Altres consideracions rellevants

A banda d’aquestes problemàtiques, el fet de realitzar una Unitat Didàctica totalment fora de l’aula i a partir de la distància física entre alumnat i professorat complica l’explicació dels continguts de la unitat del professor als alumnes.

38

Per poder realitzar la majoria d’activitats de la Unitat Didàctica que es proposa en aquest treball, els alumnes necessiten uns coneixements previs sobre els quals assentar els judicis, anàlisis i comentaris que es demanen a les diferents tasques. Per aquest motiu, és important que els alumnes puguin tenir a l’abast informació fiable i de qualitat sobre els continguts tractats. Per resoldre aquesta problemàtica en la Unitat Didàctica hem plantejat diferents vies i opcions perquè els alumnes puguin accedir als continguts, que hem aplicat als diferents temes, subtemes i activitats de la Unitat Didàctica. Aquestes són essencialment sis:

1. Informació creada pels alumnes a partir de coneixements previs.

2. Esquemes i resums fets pel professor.

3. Edició de vídeos existents intercalant preguntes.

4. Informació cercada i generada pels alumnes a través de diferents fonts.

5. Creació de vídeos fets pel professor.

6. Informació creada pels alumnes a partir de coneixements adquirits.

La primera opció és la que hem apartat en el subapartat de context, en el qual hem considerat adient que els alumnes reflexionin sobre allò que coneixen i elaborar ells mateixos en contingut (Annex 3. Figura 4). Així, en l’Activitat 1 els alumnes han de fer una pluja d’idees compartida a través d’un document de Google Drive, en el que tots els alumnes hi tendrien accés i podrien afegir informació (Annex 3. Figura 10) i, en l’Activitat 2 han de respondre a unes preguntes a través d’un Qüestionari Google sobre quatre imatges del període d’entreguerres (Annex 4. Figura 11).

Per altra banda, una segona opció seria enviar als alumnes esquemes o resums a través de la plataforma Google Classroom, com hem fet en el subapartat de Estats Units (Annex 3. Figura 5), en el qual s’han adjuntat dos esquemes i un resum d’elaboració pròpia amb el contingut teòric dels feliços anys 20 i el crac del 29 (Annex 3. Figura 12), a la qual els alumnes podrien accedir a l’hora de realitzar l’activitat proposada en dit subapartat, l’Activitat 3 (Annex 3.

Figura 13). En aquest mateix subapartat, els Estats Units, es planteja també la tercera opció: per l’explicació del New Deal s’ha de visualitzar un vídeo de Ed-puzzle de poc més de dos minuts en el qual es van intercalant preguntes que els

39

alumnes han d’anar responent a mesura que veuen el vídeo. En aquest cas, el contingut audiovisual no l’hem creat nosaltres, tot i que sí les preguntes que s’hi plantegen sí que són d’elaboració pròpia, ja que a través d’aquesta aplicació, Ed-puzzle, es poden recuperar vídeos elaborats per altres persones i modificar-los introduint-hi preguntes pròpies (Mulet 2020c).

La quarta opció, emprada en les activitats 5 i 8 dels subapartats de els feixismes a Europa i l’estalinisme a la URSS (Annex 3. Figura 6 i 7), consisteix en que siguin els mateixos alumnes qui creïn el contingut de la Unitat. En aquesta es proposta als alumnes que creïn una taula comparativa dels totalitarismes que sorgiran durant el període d’entreguerres (Annex 3. Figura 14): el feixisme italià, el nazisme alemany i l’estalinisme soviètic. Per això, els alumnes hauran de recórrer a diferents fonts, virtuals o no, per anar emplenant les caselles que es demanen a la taula. Així, els alumnes esdevenen els principals protagonistes del seu procés d’ensenyament-aprenentatge, ja que són els encarregats de gestionar-lo. Tot i això, es dona una petita ajuda als alumnes a través d’un banc de imatges i textos que poden relacionar amb els diferents aspectes a comentar de la taula comparativa (Annex 3. Figura 15 i 16). A més, per consolidar aquests continguts també s’ha optat per fer un breu qüestionari a través de l’aplicació Quizzizz per consolidar els continguts, la qual permet que els alumnes es puguin connectar en poder i respondre al seu ritme, alhora que també permet connectar-ho amb Google Classroom (Annex 3. Figura 17).

La quinta opció és la que, pot ser, més s’apropa a les classes magistrals que s’impartirien en una classe presencial en el centre. En aquesta els professors s’encarreguen de crear i editar vídeos d’ells mateixos explicant el contingut a tractar en la Unitat Didàctica. En el nostre cas, hem optat per crear uns vídeos en els que apareguin diferents estímuls visuals perquè puguin atreure més als alumnes. Així, hem creat un vídeo en el que s’explica la Revolució Russa, la Guerra Civil Russa i l’Estalinisme, i un altre en el que es parla de la situació de la dona durant el període d’entreguerres (Annex 3. Figura 7 i 8). Ambdós vídeos s’han publicat a la xarxa social Vimeo, a la qual tots els alumnes podrien accedir de manera còmoda (Mulet 2020a, Mulet 2020b).

40

Finalment, la darrera opció és la que es relaciona amb l’avaluació final (Annex 3. Figura 9), en aquest cas, els alumnes hauran de partir dels coneixements que han adquirit durant el desenvolupament de la Unitat Didàctica per realitzar un eix cronològic i respondre a un Qüestionari Google de tota la unitat (Annex 3. Figura 18).

En definitiva, hi ha un gran ventall de possibilitats a l’hora de decidir com transmetre els continguts als alumnes digitalment. En aquestes, el grau d’implicació i treball del professorat i alumnat varia, així com també ho fa el nivell de destreses digital d’ambdós agents. Des del nostre punt de vista, el que s’ha de prioritzar a l’hora de definir el mètode es que s’adapti a les capacitats i necessitats dels alumnes, l’objectiu és que la informació arribi de manera clara a l’alumne, amb un format atractiu per ell i d’accés còmode i senzill. Aquest darrer aspecte el consideram clau, les plataformes o aplicacions que s’emprin per publicar el contingut han de ser el màxim d’accessibles per tots els alumnes.

D’entre les opcions que s’han plantejat en la proposta didàctica, la que es pot adaptar més a les premisses anteriorment mencionades i implica una participació més activa per part de l’alumne és la quarta. El fet que els mateixos alumnes siguin els encarregats de cercar la informació fa que es converteixin en els autèntics protagonistes del seu procés d’ensenyament aprenentatge, ells són els encarregats de gestionar-lo. Tot i això, i com es proposa a les activitats 5 i 8 (Annex 3. Figura 14, 15 i 16) és important que aquest procés sigui guiat, així, s’ha optat per introduir textos i imatges que poden ajudar a l’alumne a fer la recerca, posar-se més en context i conèixer de més a prop la situació de l’època.

D’altra banda, la creació i edició de vídeos per part del professor –opció 3–

també pot despertar l’interès de l’alumne si el docent fa ús de recursos atractius i cridaners. A tall d’exemple es pot veure el cas d’un professor de Geografia i Història de Sevilla que ha decidit posar-se a la pell de diferents personatges històrics importants i gravar-se disfressat d’ells explicant el temari (Pajuelo 2020).