B YFJORDEN KOMMUNE

“(...) O universo não é uma idéia minha.

A minha idéia do Universo é que é uma idéia minha. A noite não anoitece pelos meus olhos,

A minha idéia da noite é que anoitece por meus olhos. Fora de eu pensar e de haver quaisquer pensamentos A noite anoitece concretamente

E o fulgor das estrelas existe como se tivesse peso (...)”. Fernando Pessoa, Poemas Inconjuntos.

Neste Capítulo discutiremos o Ensino de Física na perspectiva da visão educacional que embasa este trabalho. Enfatizamos suas conexões com a Abordagem Bio-cognitiva, com a Antropologia do Imaginário de Gilbert Durand e com a metodologia dos Brasões de Pascal Galvani. Nossa base de argumentação será cada um dos sete saberes propostos por Edgar Morin, os quais foram sinteticamente apresentados no Capítulo 2.

O primeiro saber elencado por Edgar Morin concebe o conhecimento como uma representação do real, sendo por isso passível de erros e incertezas. Esse saber está diretamente relacionado ao paradoxo das representações que embasa a Abordagem Bio-cognitiva. Segundo ambos, não se pode fazer uma dissociação entre o real e aquele que o representa. Há uma íntima conexão entre ambos. Podemos, desse modo, pensar no Ensino de Física como o estudo de teorias e de modelos que representam o real, sendo construções humanas passíveis de erros e devendo ser submetidas à racionalidade crítica.

A Física é a ciência que pretende, por excelência, a representação do real. Desse modo, devemos nos preocupar como se processam os modos de representação para os estudantes de Física. Nessa perspectiva, não podemos descartar os acoplamentos estruturais e os fechamentos operacionais dos alunos, pois esses

guardam uma relação íntima com o modo como os estudantes realizam a construção dos modelos de representação da realidade.

Mantendo uma estreita conexão com o paradoxo das representações da Abordagem Bio-cognitiva, a Antropologia do Imaginário de Gilbert Durand adota o Trajeto Antropológico que concebe a compreensão do imaginário a partir da interface entre as pulsões do ser e as emanações do meio físico e social. A grande contribuição que a Antropologia do Imaginário de Gilbert Durand traz para o Ensino de Física é a compreensão de que a imagem, entendida a partir de seu caráter simbólico, opera a mediação entre o ser e o seu meio físico e social e, justamente por operar essa mediação, o imaginário passa a ser concebido como a matriz de todos os processos do conhecimento humano. Desse modo, o corpo de conhecimento abarcado pelo Ensino de Física, que requer um nível de interação epistêmico realizado por tomada de consciência e análise reflexiva, tem como matriz os imaginários dos alunos sedimentados no interior de realidades sócio-culturais diversas. Isso possibilita uma diversidade de acoplamentos estruturais, bem como uma ampla variedade de fechamentos operacionais.

Acreditamos que o acesso ao imaginário dos estudantes de Física possa contribuir de forma significativa para a compreensão do processo de construção das representações que esses alunos realizam dos modelos físicos. Ao enfatizarmos a importância do desvelamento do imaginário dos estudantes de Física para favorecer um Ensino de Física significativo, estamos valorizando a compreensão das origens dos processos de construção do pensamento humano.

Diante desse primeiro saber enunciado por Morin, e de seus desdobramentos segundo a Abordagem Bio-cognitiva e a Antropologia do Imaginário de Gilbert Durand, não compartilhamos da visão de um Ensino de Física que se constitua unicamente

como transmissão de informação do professor ao aluno. Acreditamos que a busca de uma melhor compreensão do imaginário dos estudantes de Física, com todas as limitações inerentes, possa contribuir para evidenciar como se processam as interações entre os alunos e o meio ambiente. Esse conhecimento, acreditamos, favorece ações comunicativas e não meramente ações de natureza instrumental entre aluno e professor.

O segundo saber necessário à Educação do futuro proposto por Edgar Morin diz respeito à pertinência do conhecimento, ou seja, ao acesso às informações sobre o mundo e ao seu modo de articulação e organização. Segundo Morin (2002), esse saber está diretamente relacionado a uma mudança paradigmática e não a uma mudança programática. Uma mudança de paradigma envolve uma profunda revisão de nossa visão de mundo.

Conceber a pertinência do conhecimento de modo que ele esteja conectado aos problemas do mundo, evidenciando-se, ao mesmo tempo, seu caráter global, caminha na contra corrente da prática predominante hoje na maioria das disciplinas, incluindo a Física. Os conteúdos são geralmente apresentados de forma fragmentada, na maioria dos casos sem contextualização e sem a busca de uma percepção que colabore para uma visão global e sistêmica na qual eles estejam inseridos.

Ao escolhermos o conhecimento do imaginário do estudante de Física como elemento de estudo e de análise do Ensino de Física assumimos uma postura heterodoxa relativamente ao que é predominantemente feito hoje nas pesquisas em Ensino de Física. Buscamos colaborar para uma mudança de paradigma relativamente à pertinência do conhecimento. Essa mudança paradigmática, como a concebemos para o Ensino de Física, fica evidente na medida em que esse ensino passe a incorporar questões que englobem uma visão complexa do conhecimento: o sujeito e o

meio não são mais concebidos como entidades dissociadas (paradoxo das autos); o real apresenta íntima relação com o indivíduo que o representa (paradoxo das representações); os processos simbólicos que realizam a mediação entre a autos e o meio são concebidos como a matriz dos processos de conhecimento; a interpretação utilizada para propiciar o processo de autoformação tem natureza instaurativa e não redutiva; e o estudo do imaginário requer uma lógica que englobe o caráter pluridimensional do símbolo, logo diverso do pensamento dual certo/errado ou verdadeiro/falso.

Ao pensarmos, como Morin o faz ao enunciar o terceiro saber necessário à Educação do futuro, numa Educação que ensine a condição humana a partir de uma unidade complexa composta por muitas dimensões, estamos reafirmando o princípio da autos apresentado pela Abordagem Bio-cognitiva. Esse princípio concebe a pessoa como um local de relações e não a partir de um sujeito composto unicamente por um

ego ou por uma entidade com contornos facilmente definíveis.

A Antropologia do Imaginário de Gilbert Durand embasa essa visão da autos, pois concebe três modos de articulação cognitiva entre o sujeito e o meio físico e social: uma articulação cunhada na distinção (Regime Diurno), uma articulação generativa (Regime Noturno Sintético) e uma articulação participativa (Regime Noturno Místico). Nessa perspectiva, o Ensino de Física deve levar em consideração os níveis de consciência da autos dos estudantes de Física, propondo uma diversidade de atividades que englobem tal pluralidade de níveis.

Devemos ter clareza de que o ser não apresenta um único nível de interação com o meio, tão pouco um único nível de consciência; o ser é uma unidade complexa. Assim, o Ensino de Física deve contemplar atividades que englobem o conhecimento simbólico, prático e epistêmico dos estudantes.

O quarto saber necessário à Educação do futuro proposto por Edgar Morin é o de ensinar a identidade terrena, ajudando na compreensão do papel do homem no mundo. A Concepção Bio-cognitiva concebe a Educação a partir de uma perspectiva existencial, na qual a tomada de consciência é a grande ação realizada pela autos. O ser toma consciência das influências exercidas pelo meio físico e social e também toma consciência sobre o seu próprio funcionamento. Entendemos que tal formulação vai ao encontro daquela apontada por Morin. O ser ao tomar consciência dos diversos fatores de sua autoformação caminha com emancipação, fica menos vulnerável à manipulação ideológica, podendo compreender com maior profundidade os problemas enfrentados pela humanidade e ousar buscar uma solução para os mesmos. Quando pensamos um Ensino de Física que leva também em conta o imaginário dos alunos estamos considerando o ser em seu caráter mais íntimo: a tomada de consciência do estudante sobre si e sobre o mundo passa a ser uma ação que apresenta ressonância com o conhecimento da existência humana.

A metodologia dos Brasões de Pascal Galvani também caminha nessa direção. No contexto da sala de aula, além de possibilitar ao professor o acesso a elementos do imaginário dos estudantes, essa metodologia permite a abertura de círculos de vivências na qual a hermenêutica instaurativa permite a cada estudante buscar sua condição humana nas ressonâncias simbólicas de seu próprio Brasão ou nas similitudes ou dissonâncias com os símbolos que emergem nos Brasões dos outros estudantes. Ao propor uma situação de intersubjetividade, na qual cada estudante tem sua individualidade respeitada e sua identidade preservada, a metodologia dos Brasões de Pascal Galvani oferece uma possibilidade de conceber a identidade terrena com condições que rompem com a uniformização requerida pela globalização do mundo moderno. Outro fator propiciado pela metodologia dos Brasões de Pascal

Galvani que colabora para desenvolver a identidade terrena nos sujeitos que participam dos Encontros de Brasões é o momento individual onde cada aluno deve conferir significados ao seu Brasão. Para isso não há uma grade de leitura imposta por uma tabela de categorização de símbolos ou de imaginários; pelo contrário, cada aluno deve “olhar” seu Brasão usando sua percepção dos símbolos representados, para posteriormente buscar a significação simbólica e a orientação que esses símbolos lhe indicam.

Concebido na perspectiva de ensinar a identidade terrena, o Ensino de Física se abre para um pensamento policêntrico. Nele, entre outros, a aprendizagem dos conhecimentos físicos é um dos centros importantes para o desenvolvimento intelectual do aluno e para sua inserção como ser consciente e emancipado no mundo.

O quinto saber indicado por Edgar Morin é ensinar a enfrentar as incertezas. Uma Educação que não oculte as incertezas do conhecimento é essencial para preparar o cidadão para enfrentar as incertezas do real.

O conhecimento concebido como representação do real é composto por modelos da realidade construídos pelo homem, sendo passível de erros, indeterminações e subdeterminações pelos fatos e dados4. O conhecimento científico não fica imune a isso. Por outro lado, conceitos e teorias têm sentidos atualizados nas visões de mundo no qual são construídos5.

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“Fala-se em subdeterminação pelos fatos ou dados quando há várias teorias diferentes, não redundantes umas em relação às outras, que predizem – com a mesma exatidão – os fatos de observação. Nenhum procedimento experimental permite, nesse caso, diferenciar essas teorias. Apesar disso, os significados associados a cada uma delas, bem como as eventuais implicações de suas generalizações podem ser bastante diferentes... Quando isso ocorre o valor de verdade torna-se relativo em relação a um critério de verdade absoluto, embora possa existir um valor de predição significativo relativamente a um grande número de fatos”. (Fiedler-Ferrara, 1998, pp. 33-34).

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Pense-se, por exemplo, no conceito de calor. Inicialmente, calor foi compreendido como uma substância que pertencia a um corpo, passando, mais tarde, a ser concebida como energia térmica em trânsito entre corpos a temperaturas diferentes.

É incongruente pretender ensinar nossos alunos a enfrentar as incertezas e apresentar-lhes o conhecimento científico como algo infalível, certeiro, privando-os de historicidade, de diacronia e de incertezas. É necessário, ao contrário, permitir liberdade aos imaginários de nossos estudantes para conceberem a possibilidade de que irrealidades possam se tornar reais6 e que o real apresenta aspectos ocultos que podem se tornar compreensíveis.

O sexto saber proposto por Edgar Morin é o ensinar a compreensão visando fornecer condição e garantia de solidariedade entre os homens. Ora, uma Educação que respeita as individualidades e não tece juízos valorativos que podem menosprezar ou privilegiar estruturas imaginárias distintas promove a compreensão, o respeito e semeia a solidariedade.

Por outro lado, um indivíduo que não exerceu a compreensão de si mesmo tem menor possibilidade de compreender um outro ser. Quando percebemos que as atividades exercidas no interior das escolas conduzem à reprodução ditada por normas pré-estabeleciadas por um poder hegemônico, percebemos que a Educação cunhada no interior das escolas propicia uma compreensão entre os homens refém desse poder hegemônico, ou seja, promove a compreensão entre homens que tenham os mesmos valores e as mesmas visões estabelecidas no interior de um mesmo conjunto de normas. Contudo, um indivíduo é mais complexo do que as normas que tentam orientar sua conduta. Isso não significa que propomos uma sociedade sem normas; imaginamos, sim, uma Educação que conceba a compreensão entre os homens diante da percepção de sua natureza complexa.

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Há um século, nossos antepassados imaginariam que um dia naves viajariam até Marte? Há algumas décadas não parecia à maioria dos cientistas um tanto fantasioso que processos determinísticos poderiam apresentar comportamento imprevisível (caos determinístico)?

É justamente a condição complexa do homem que nos faz optar por uma Educação segundo a perspectiva da autoformação. Um ser imerso num sistema educacional que propicie a compreensão das influências exercidas pelo meio físico e social, bem como a compreensão do seu próprio funcionamento, é um ser melhor preparado para enxergar nos outros homens sentimentos e pensamentos próprios, ou seja, um indivíduo que tem melhores condições para compreender um outro homem, e lhe ser solidário.

Finalmente, o sétimo saber proposto por Edgar Morin é ensinar a ética do gênero humano. Tal saber está diretamente relacionado à democracia. No entanto, a democracia não é concebida somente como a vontade da maioria, mas também como uma postura que respeite o pensamento antagônico, que respeite a diversidade. Para tal observamos que a hermenêutica instaurativa da metodologia dos Brasões de Pascal Galvani, que é uma interpretação simbólica que visa o conhecimento íntimo de cada pessoa sem que haja julgamento de valores, pode contribuir para uma visão complexa de democracia.

Diante da gravidade dos problemas que hoje afligem a humanidade, não é demasiado propor-se como missão essencial e inadiável de nosso tempo desenvolver ações – também educativas, particularmente no Ensino de Ciências – que possam contribuir para o fortalecimento nos cidadãos de um imaginário que favoreça a compreensão do mundo segundo uma visão que aceite a pluralidade de pensamentos, no qual a solidariedade, a condição humana, a condição terrena, o conhecimento e o real sejam analisados com uma óptica diversa da óptica do pensamento retificado e dual, uma óptica que denominaremos aqui sistêmico-complexista.

Nessa perspectiva, e com essa missão, renovar o Ensino de Física em termos de um paradigma sistêmico-complexista é um desafio audacioso que vale à pena ser enfrentado.

É essa nossa intenção, neste trabalho, ao se apresentar e articular a Antropologia do Imaginário, a Abordagem Bio-cognitiva e a Metodologia dos Brasões – ainda pouco conhecidas em nosso meio – no contexto do Ensino de Física, trabalhando com estudantes de Ensino Médio.

Nossos esforços, ainda que modestos e preliminares, são também um chamamento para unir esforços com educadores e pesquisadores interessados em refletir e atuar no território fértil e ainda pouco explorado das relações entre o Ensino de Ciências e o Imaginário.

CAPÍTULO 5