2 Methods and Concepts
3.3 Ways and Means of Strategy: Considerations and Responses
Com o dealbar da autonomia das escolas, as organizações escolares viram-se impulsionadas a alargarem as suas comunidades escolares à comunidade em sentido mais lato. A partir desse momento a comunidade que anteriormente era externa à escola passou a poder participar na orgânica da escola, constitui-se assim uma comunidade educativa. De acordo com Branco (2007), a construção de uma escola-comunidade consiste necessariamente na identificação e no compromisso com um conjunto de valores, e somente a partir da partilha desses valores comuns é que é possível estabelecer um plano para que as ações sejam unificadas.
1.2.1. Comunidade educativa – uma singularidade na pluralidade.
A autonomia das escolas em Portugal tem surgido como um tema de debate constante ao longo dos últimos anos. È entendido como um processo que visa uma maior descentralização e desconcentração dos poderes atribuídos ao Estado, deslocalizando-os para outros centros periféricos de decisão. Este processo reveste-se de extrema importância para a vida nas escolas, e apesar de já estar consagrado desde a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), publicada no ano de 1986, como se pode constatar pela leitura do art.º n.º43 nos pontos 2 e 3 do capítulo VI (p. 3077). Na senda dessa vontade em descentralizar o poder do Estado segue- se o DL n.º172/91 de 10 de Maio que, em consonância com o posicionamento já assumido pela LBSE, prescreve4 às escolas a competência de elaborarem o seu próprio projeto educativo.
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É, no entanto, é somente com a divulgação do DL n.º115-A/98, de 4 de maio, que a autonomia das escolas ganha validade. Esta descentralização tem como finalidade dar às escolas uma nova forma de se organizarem, promovendo uma maior participação dos vários atores sociais, tornando-as de acordo com o exposto no documento em instituições mais democráticas. A partir desse momento cada escola passa a gerir a autonomia outorgada à medida dos seus recursos e expectativas em três vertentes: a cultural, a pedagógica e a administrativa. É assente em pressupostos democráticos que, no espaço escolar, se assiste a uma maior abertura e à participação de novos elementos representativos da comunidade que a sustenta.
A autonomia da escola pode ser encarada como um marco significativo para a mudança na matriz política e cultural da escola. Uma genuína cultura de autonomia deve estimular, e aprofundar, toda uma teia de relações que se vislumbram na edificação de uma escola, cada vez mais democrática e mais próxima da comunidade que ampara. É por isso que se espera que a escola se adapte e aceite, como uma mais-valia, os contributos provenientes de uma maior participação da comunidade, para que todos os seus agentes se mobilizem e atuem na idealização e implementação de um projeto comum, premiando no seu âmago a qualidade educativa. De acordo com Alarcão e Tavares (2003) “ a escola é uma organização reflexiva (…) que necessita de ter uma visão partilhada relativamente à sua missão” (p.140), argumentando também que a comunidade educativa deve ter a capacidade de ter um “pensamento estratégico para a conceção, realização e avaliação do projeto educativo de ação e em ação” (p. 140). Costa (2003), parafraseando Macedo (1994) e resistindo em certa medida à ideia generalizada sobre as vantagens da autonomia como fator promocional dos mecanismos de participação da comunidade, alerta para o risco deste esforço democratizante se esfumar, dando apenas enfase à participação das hierarquias de topo ou de um grupo de colaboradores diretos, menosprezando a “ participação de patamares menos elevados na cadeia hierárquica” (p.76). Continuando com a opinião do mesmo autor, a situação anteriormente exposta tornar-se-ia num obstáculo à concretização do próprio modelo, que supõe a participação coletiva dos vários intervenientes. Conjuntamente devem colaborar na construção de uma comunidade com a qual se identifiquem, perspetivando o seu desenvolvimento.
Com a oportunidade dada a cada escola para conceber um projeto de cariz comunitário - Projeto Educativo (PE) - cada escola passou a ter um perfil diferenciado. Estas foram então, paulatinamente, adquirindo a sua própria identidade/unicidade. Desta maneira a comunidade educativa foi-se congregando na construção de um projeto educativo coletivo que, de acordo com a sua especificidade, atende de forma inequívoca às solicitações demandadas pela sociedade/comunidade local a que assiste. Assim, criando uma personificação das instituições escolares, cada escola em particular possui uma determinada “personalidade” que resulta da sua organização em termos institucionais, e das respetivas coletividades que nela coabitam. Segundo Sergiovanni (2004a), as escolas adquirem “personalidade” quando se tornam
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conhecedoras das suas realidades, isto é, quando “sabem quem são” (p.38), e quando “desenvolvem um entendimento comum dos seus objetivos” (p.39). O mesmo autor defende que existem três dimensões que confluem na edificação da unicidade da escola, são essas: a cultura, a comunidade e o indivíduo. Na figura 1., são apresentadas de forma esquemática as três dimensões consideradas impulsionadoras da construção da “personalidade” da escola.
Figura 1. Dimensões impulsionadoras na construção da “personalidade” da escola. [Adaptado de: Sergiovanni, (2004a)]
A cultura estabelece as crenças e os sistemas de normas imprescindíveis à convivência sadia dos diversos atores sociais presentes na instituição escolar. A comunidade proporciona as relações necessárias para que se possam assumir responsabilidades recíprocas, contribuindo para que as pessoas se sintam moralmente responsáveis nas interações estabelecidas na escola. Os indivíduos abonam as competências, as necessidades, e os objetivos imprescindíveis para que se comprometam com um bem comum (Sergiovanni, 2004a).
Este autor defende que as comunidades educativas são agregações de pessoas que se reúnem, partilham compromissos, ideias e valores comuns. A comunidade educativa condiciona todo o tipo de atividades realizadas na escola, é pois um vetor fundamental na construção da cultura moral da escola. Menciona também que a criação de uma comunidade educativa “autêntica” assenta em cinco pilares basilares: as relações interpessoais; as relações de espaço; as relações de espirito e de coração; as relações de memória e as relações de prática. Quando as ligações estabelecidas entre os membros da comunidade são familiares, as interações tornam- se informais e próximas, a partilha do mesmo espaço promove na comunidade sentimentos de pertença e de compromissos que são partilhados: a proximidade entre eles impulsiona a criação de redes de pensamento que unem as pessoas, compartilhando valores e objetivos comuns e gerando um forte sentido de identidade. À medida que estes relacionamentos se
Crenças Sistemas de normas Interações com os outros Responsabilidades Comprometimento Necessidades Competências
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estabelecem e se tornam duradouros vão surgindo comunidades de memória, com uma história fundamentada em tradições, em símbolos, em rituais e que consecutivamente se converte numa comunidade de prática, consolidada pela colegialidade, enaltecendo mais as práticas comuns mas não menosprezando as individuais (Sergiovanni, 1994, 2004a).
A partir da identificação dos valores comuns e das conceções compartilhadas entre os membros da comunidade, torna-se possível decidir conjuntamente e participadamente a construção de um plano estratégico, que será operacionalizado pela tomada de decisões a partir da ação unificada de todos os decisores, aspirando ao bem comum. A construção da comunidade não é um processo estático e acabado, mas é sim um processo transmutável e ativo. Esta conceção é defendida por Branco (2007) quando cita Sergiovanni (2004a) e quando enfatiza que a construção da comunidade é “algo fundamentalmente dinâmico, que se vai desenvolvendo mediante o aprofundamento de uma comunidade de espírito” (p.152).
1.2.2. Os valores da educação, a moral e a comunidade educativa.
A temática dos valores no contexto escolar parece segundo a opinião de Martinez (2004) estar na moda e, por esse motivo, não podemos excluir da esfera educacional também essa tendência. Se a escola é um meio privilegiado de reprodução social então a problemática da transmissão de valores às gerações futuras tem que passar necessariamente pela escola. Essa função tem de ser encarada como uma finalidade da própria educação. Referindo-se a Cano (2000), o autor supracitado menciona que os valores morais provêm do contexto sociológico em que o ser humano se encontra, e logo, na sua perspetiva a moral deriva dos consequentes conteúdos normativos que se desenvolvem na sociedade e que assentam na sua essência na distinção entre o bem e o mal. Aluindo aos estudos de Trilla (1995), Martinez (2004) refere-se a três grupos de valores, nomeadamente o grupo dos conceitos universais, tais como: a justiça, liberdade, verdade, felicidade e beleza. Menciona também o grupo dos princípios universais, como por exemplo os Princípios Universais dos Direitos Humanos e os que resultam dos princípios legais derivados do processo constitucional democrático. E ainda ao terceiro grupo, os valores relativos às regras democráticas, principalmente; a tolerância, o respeito pelo pluralismo, a participação responsável, a solidariedade, a liberdade de expressão, a paz e a aceitação dos outros e das suas diferenças.
A partir da análise da Lei de Bases do Sistema Educativo podemos claramente intuir alguns dos valores que politicamente se vislumbram como fundamentais ao processo educativo das crianças e jovens. Iniciando a nossa análise nos pontos 4. e 5. do art. 2.º (Princípios gerais) estão subliminarmente implícitos os valores da democracia e da liberdade, como percebemos pelo extrato: “desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando à formação de cidadãos livres (…) e solidários” ou ainda: “desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias” (p. 3068). Continuando a nossa análise ao art. 3.º (Princípios organizativos) encontramos explanadas a
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referencia a valores democráticos - justiça, liberdade, igualdade, solidariedade - como podemos comprovar através da leitura atenta desses princípios, nomeadamente nas alíneas: b) “da formação de carácter e da cidadania”; c) “formação cívica e moral”; d) “direito à diferença”; j) “assegurar a igualdade de oportunidades” e l) “desenvolver o espírito e a prática democrática” (p. 3068).
Estevão (2012) refere que os conceitos de democracia e de justiça não se podem separar da educação, como nos podemos aperceber pelas suas palavras: “tal como é inseparável do conceito de democracia, o conceito de justiça é também inseparável do de educação”(p.175). O mesmo autor argumenta ainda que o conceito de justiça articula-se em qualquer democracia com outros conceitos, como os de igualdade, de equidade, de liberdade, de mérito e de autoridade, assim sendo, estes valores devem ser difundidos através das práticas educativas nas escolas. Estas organizações devem, por sua vez: organizar-se de modo a permitirem o cumprimento dessas finalidades. Estevão menciona que apesar da complexidade da organização escolar e das tensões externas que a influenciam: “não poderão de deixar de investir na aprendizagem e prática da civilidade e da convivência democrática” (Estevão, 2012, p.208).
Sergiovanni (2004a) expõe também algumas virtudes que considera pertinentes existirem na comunidade educativa. O autor subdividiu essas virtudes em quatro categorias, baseando-se em Fullinwider (1986) para o fazer. Temos, assim, as virtudes morais: a honestidade, a veracidade, a decência, a coragem e a justiça. As virtudes intelectuais: a sensibilidade, a consistência, a força de espírito e a curiosidade. As virtudes comunais: as boas relações de vizinhança, a caridade, o autoapoio, a prestabilidade, espírito de cooperação e respeito pelos outros. E as virtudes políticas: o compromisso com o bem comum, o respeito pela lei e a participação responsável.