2 Methods and Concepts
4.2 Appraisal of the Strategic Environment
As instituições escolares governam-se a partir dos pressupostos normativos que emergem das políticas educativas imperantes. As sociedades que sustentam as diversas organizações impuseram, ao seu funcionamento, conjuntos de normas – moral - que as “nutrem” e as regulamentam. Lourenço (2002) alega que não é possível falar em moralidade sem lhe associar o respeito por normas ou princípios, menciona mesmo que os princípios e as normas são prescritos, e normativos, por um lado, e sociais por outro. A moral afere o comportamento social dos indivíduos na sociedade. O simples ato de nascer não imprime ao indivíduo uma moralidade intrínseca, ele não se desenvolve moralmente de forma congénita, é necessário percorrer um caminho e é imprescindível aprender a ser para depois saber-fazer. Neste processo educacional dos indivíduos, principalmente no que se refere à dimensão moral, o conhecimento é adquirido particularmente através da educação. É neste contexto que encaramos que as instituições escolares são veículos promissores na disseminação de valores morais.
Lourenço (2002) exemplifica que a temática do desenvolvimento moral tem sido abordada essencialmente sob três perspetivas: a psicanalista; a teoria da aprendizagem social e a abordagem estrutural-construtivista. No que concerne à primeira abordagem, verifica-se que as crianças e os jovens crescem estabelecendo relações afetivas e identificações com os que lhe estão mais próximos. Na teoria da aprendizagem social as crianças e os jovens desenvolvem-se, moralmente, através do contacto com os outros, é o “condicionamento operante” na designação atribuída por Skinner, isto é, a aprendizagem moral é feita no seu meio e cultura. Esta ideia permite-nos dissertar sobre a importância da cultura moral da escola no desenvolvimento moral dos alunos, nas relações estabelecidas, e nas ações operacionalizadas que poderão desempenhar um papel fundamental na formação de crianças e jovens moralmente mais conscientes e aptos. Conforme a perspetiva cognitivo- desenvolvimentista defendida por Piaget e Kohlberg, as crianças e os jovens ao desenvolverem a sua personalidade estabelecem relações entre eles e os adultos, e também entre os seus pares. Essa interação permite a construção de noções do bem e do mal, do justo e do injusto e dos direitos e dos deveres cada vez mais morais. Alicerçando-nos no pressuposto do construtivismo vislumbra-se aqui o desenvolvimento moral como produto da atividade construtora do sujeito, na sua permanente e continua relação com os outros. O autor salienta ainda que: “os princípios morais não são simples montagens a priori,(…) simples induções com base em experiências passadas, mas construções desenvolvimentistas” (Lourenço, 2002, p.64).
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Atendendo à LBSE, especialmente no ponto 4. do art.2.º, entrevemos a preocupação manifestada, na escola (contexto micro) e no sistema educativo (contexto macro), com o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos. Transparece neste princípio geral, não só o comprometimento respeitante ao desenvolvimento dos estudantes na sua dimensão mais técnica e/ou profissional, e especificamente no que se refere aos conhecimentos científicos e tecnológicos, como também com o aperfeiçoamento dos aspetos de cariz mais moral e cívico dos indivíduos. As escolas são, de acordo com Martín, Rovira e Benet (2003), instituições educativas que “tienen forma moral y educan moralmente” (p.75). É nesta ótica que os autores supramencionados expressam que a construção da personalidade moral pode ser dependente, em parte, do efeito que a cultura moral das escolas exerce sobre os estudantes. Preceituam que a construção dessa cultura moral pode desempenhar uma ação educativa muito potente e, por esse motivo, deveria ser encarrada como um fator determinante na formação dos alunos. Com esse intuito argumentam não ser cuidadoso deixar que este potencial educativo seja desenvolvido casualmente nas escolas e deve, segundo as suas ideias, ser mais valorizado e naturalmente favorecer uma preparação muito minuciosa e consciente.
Como anteriormente aludimos a “cultura moral é uma qualidade das instituições complexas” (p.87), como por Morin em 1994 numa citação de Rovira (2012). Este último autor advoga que a cultura moral é uma característica dos meios organizacionais, e simultaneamente, dos meios educativos formais, contudo a cultura moral não é um conteúdo formativo que se possa ensinar simplesmente numa aula, da mesma forma como se transmitem outros conhecimentos na escola. A cultura moral vivencia-se a partir da participação na complexidade da instituição. Defende também que o cerne da cultura moral se consubstancia no conjunto de práticas, e não em ideias partilhadas pelos seus membros ou dirigentes, porém, os valores significantes e comuns para a comunidade educativa induzem inevitavelmente as práticas de carácter educativo - que formam o sistema complexo de disposições, ações e atividades – e que são premeditadas e implementadas para ensinar saberes e ensinar a conviver (Rovira, 2012).
A complexidade das instituições educativas sucede das inúmeras e múltiplas atividades e/ou ações que se efetuam nesse meio, e que no seu agregado originam um sistema de práticas. O sistema de práticas é constituído por um conjunto de elementos de natureza diversa que se entrecruzam e se influenciam mutuamente, tal como mencionado por Serrano (2011), aludindo a Bertalanffy (1976). E na senda de Rovira (2011) um sistema de práticas pode ser designado como um “conjunto de elementos en interacción que producen una entidad global organizada con cualidades emergentes” (p.5). Esta definição permite ao autor apontar quatro aspetos que passaremos a explorar. Em primeiro lugar a própria definição de sistema leva-nos a excluir a possibilidade de considerarmos apenas um único tipo de componente, um sistema
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é formado por uma multiplicidade de componentes, designadamente as práticas (processos com início e término, e no qual os diversos participantes agem conjuntamente na procura de um objetivo). Em segundo lugar os seus componentes – as práticas – interagem reciprocamente, isto é, as interações estabelecidas na escola “tecem” uma rede de relações entre as diversas práticas. Especificadamente são as relações constitutivas, as relações de coerência, e as relações de complementaridade. As relações constitutivas são as relações que se estabelecem entre as diversas práticas constituintes de uma prática maior, por exemplo a vinculação das diversas tarefas curriculares que ocorrem de modo sequencial numa aula. Referimo-nos às relações de coerência quando práticas análogas potenciam o reforço dos seus valores e do seu sentido. Dizemos que se estabelecem relações de complementaridade quando uma prática facilita a perpetuação das funções de outras. Continuando a discorrer sobre estes aspetos, atendemos agora ao terceiro, nomeadamente o pensamento sistémico. Independentemente do tipo de relações celebradas entre as diversas partes, a relação conexa das partes vislumbra a criação de uma organização conjunta nova e, com finalidades peculiares, que ultrapassam em larga medida o resultado do simples somatório das diversas partes que interatuam. Esse efeito é uma mais-valia para os alunos, em primeira instância, e para toda a comunidade educativa no geral, dado que são duplamente influenciados. A influência sobre os elementos da comunidade sucede aquando da participação das práticas individuais e também como resultado da realidade do seu conjunto. O último aspeto a destacar confronta o sistema de práticas e os valores que são difundidos pela organização ou instituição (Rovira, 2011).
Serrano estabelece quatro níveis específicos de práticas (cf. figura 3.), pertencentes ao sistema de práticas (universo de práticas) que ocorrem nas instituições escolares, destacando os seguintes: o nível pessoal; o nível transversal; o nível curricular e o nível institucional (Serrano, 2011, Rovira, 2012).
O nível pessoal é referente ao âmbito das relações que se estabelecem na instituição. São fundamentalmente definidas pelas relações interpessoais e pela forma de comunicação que vulgarmente adotam. O nível transversal procede do âmbito da regulação dos comportamentos, que ajudam a pautar as formas de convivência e de relação entre os diversos membros da comunidade. O nível curricular resulta do âmbito das relações de trabalho que se desenrolam entre os diversos membros da comunidade, focados principalmente nos processos de ensino-aprendizagem (finalidades, objetivos, conteúdos, metodologias e avaliação). O nível institucional trata dos âmbitos do trabalho, convivência, e animação que se estabelecem na escola (Serrano, 2011; Rovira, 2012).
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Figura 3. Diagrama sobre o universo de práticas em instituições escolares. [Adaptado de: Rovira (2012)].
Todas as práticas realizadas na escola estão configuradas naquilo que anteriormente designámos de sistema de práticas. Essas práticas têm um cariz eminentemente educativo e concomitantemente sustentam naturalmente valores. É neste sentido que Rovira (2011, 2012) invoca que tanto as práticas, numa visão mais particular, como o sistema de práticas, numa visão mais abrangente, estão envoltos num mundo de valores que podem ser gerados no âmago da própria instituição escolar.
Na tentativa de entendermos a que se refere o mundo de valores, e ajudados pela visão de Rovira, passaremos a apresentar o seguinte extrato:
El mundo de valores está formado por la nube de valores que aporta cada una de las prácticas, así como el sentido que emerge del sistema de prácticas de una institución. El sentido responde al motivo que impulsa la vida de la institución en su conjunto. (…) Una cultura moral invita a vivir múltiples valores a través de sus práticas, pero como conjunto prioriza algunos bienes que dan sentido a la institución (Rovira, 2012, p.100).
O autor acima referido aponta a escola como uma instituição que, pela sua natureza intrínseca, promove o acesso ao conhecimento e também deve preocupar-se em possibilitar o reconhecimento. Condição que considera fulcral para que o desenvolvimento integral das pessoas se concretize. Por esse motivo considera a escola como um local privilegiado para que o reconhecimento se efetue através de relações de afeto, de comunicação e de ajuda. Quando se refere ao afeto, defende que nas práticas imperem valores comunitários baseados
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em relações de proximidade, de cuidado e de amizade. O afeto e a amizade são as primeiras experiencias de moralidade, as vivências com os outros promovem emoções e proximidade, capazes de produzir uma intensa motivação altruísta e um profundo laço social. Relativamente à comunicação, sustenta que nas práticas prevaleçam os valores democráticos alicerçados no diálogo e na participação. A ação comunicativa é uma força que pode impulsionar a compreensão mútua e, consequentemente, originar efeitos de integração social. Quanto à ajuda, argumenta que nas práticas predominem os valores de cooperação apoiados no trabalho de equipa, e no esforço partilhado na procura do bem comum. As práticas cooperativas são ações concertadas entre vários sujeitos que permitem alcançar uma finalidade desejada. Nessas práticas, a contribuição individual é necessária para alcançar o resultado final, mas o resultado da participação coletiva tem efeitos e qualidades que se sobrepõem às contribuições individuais. Em síntese, o sistema de práticas deve fundamentar- se na comunidade, na democracia, e na cooperação (Rovira, 2000, 2011, 2012).