Vurdering av metodeval

Nas passagens a seguir, as mudanças de orientação que ocorrem alteram o significado do texto.

Versão 01:

Exemplo 04:

Textos Linhas Ocorrências

1 a 3 [...] mais por consequencio no quinto Ano fui Reprovado Porém foi muito ruim

1b 3 [...] mais no quarto Ano fui Reprovado foi muito ruim Versão 01:

Versão 02:

Exemplo 05:

Textos Linhas Ocorrências 7 a 2 [...] tenho 4 irmãos 7b 2 [...] casa com 3 irmão

A substituição dos numerais ordinais “quinto” → “quarto” (T 01), assim como

dos algarismos “4” →”3” (T 07), acarreta em uma considerável mudança. Percebemos nos trechos que houve a intenção de modificar o sentido transmitido na primeira versão, alterando a orientação em desenvolvimento. Substituir o numeral ordinal referente ao ano em que foi reprovado e alterar a quantidade de irmãos são substituições que implicam em uma nova informação.

Todavia, a informação dada sobre a reprovação, embora venha redefinir o que fora dito, mantém a ideia de fracasso quando diz que foi “muito ruim”.

No exemplo abaixo, embora não tenha havido mudança na classe gramatical das palavras, no caso o advérbio, tampouco a sua classificação: intensidade, a substituição de “muito” por “pouco”’ contradiz o que havia sido dito, modificando

Versão 01:

Versão 02:

Exemplo 06:

Textos Linhas Ocorrências

2 a 4 [...] tenho muitos amigos 2 b 4 [...] tenho poucos amigos

A formulação enunciativa que substitui “muitos” por “poucos” revela como as

relações de sentido influenciam os sujeitos, decidindo os lugares pelos quais aquilo que é dito pode ir.

Dizer que tem poucos amigos, apesar disso não ser proibido para uma criança, dá ao texto um efeito descontínuo de uma lógica construída socialmente e também, neste caso específico, demonstra que o aluno não se reconhece nessa tentativa de busca pela clareza do que escreve.

Em outras palavras, o termo amigo traz em sua carga semântica a ideia de companheirismo, afeto. É muito frequente as expressões: “Ele sim é amigo.” Portanto, a interpretação dada por essas palavras muitos e poucos estaria associada (CALIL, 2009, p. 78) ao “aprisionamento do sujeito a um sentido único e necessário.” O que pode vir a ser significado não pode ser ocultado por uma tentativa didática que venha simplificar a compreensão, ou seja, essas escolhas que compõem o espaço de um texto apresentam uma complexidade além do discurso pedagógico, mesmo porque sinalizam para as relações entre os sujeitos e os significados.

Essa afirmação nos faz questionar se é possível haver frestas em práticas de textualização como esta da nossa pesquisa, realizada em um contexto de sala de aula, que, por si só, é marcada pelo discurso pedagógico. E, se é possível, como elas se manifestam? Sobre quais sentidos podemos falar já que esses escritores/alunos encontram-se inseridos na linguagem e subordinados a regras e modelos pedagógicos no decorrer do ensino da escrita?

No tocante a essas questões, cabe ainda salientar o fato de que ao ser orientado a escrever, o aluno escolhe algumas palavras, frases enquanto outras são excluídas, rasuradas e até parágrafos inteiros são excluídos. Nesse espaço de tensão da folha em branco, o aluno mesmo orientado, precavido em relação aos seus planos, entra em conflito com a linguagem: faltam-lhe palavras ou mesmo não consegue organizá-las como gostaria. Ele não sabe, conscientemente, o que produzir porque, como afirma Felipeto (2008, p. 35): “Isso está fora do seu alcance”. E continua: “A cada movimento – releitura, eliminação, acréscimo, substituição, deslocamento – insinua-se um Terceiro ou um Outro que joga o escritor para um lugar de incertezas.” (FELIPETO, 2008, p. 35) As rasuras, portanto, representam aquilo que o escritor procura para tornar seu texto original e é o discurso que reúne e remenda, que alinhava o vínculo entre o sujeito e a língua.

Neste próximo exemplo, a alteração em relação à idade também sugere ao texto um novo sentido: o leitor não mais associa as ideias a um “mesmo” autor, embora saiba tratar-se da mesma pessoa.

Versão 01 / Versão 02:

Exemplo 07:

Textos Linhas Ocorrências 6 a 1 [...] tenho 12 anos 6 b 1 [...] tenho 14 anos

Ainda em relação ao texto 6, exemplo a seguir, a substituição do ponto final pelas reticências sugere que o sentido atribuído na reescritura abre espaço para a participação mais direta do sujeito - leitor que irá atribuir novos significados ao texto. Todavia, essa nova perspectiva, mesmo que deslocada, não permite quaisquer atribuições de sentidos à ausência de palavras e não permite ao leitor romper com o que está sendo dito, mesmo porque as reticências não são expressões ou espaços vazios e sem significados. Assim, ao dizer “pretendo passar...”, o texto reafirma o que já havia sido dito” “espero esse ano passar”.

Exemplo 08:

Textos Linhas Ocorrências

6 a 4 [...] Atividade de casa.

6¨b 9 [...] repeti de ano e pretendo passar...

No caso a seguir, o que vemos é a substituição dos verbos “faltava” por “brincava”. Na segunda versão, o texto mantém o tempo verbal pretérito perfeito e o modo indicativo, todavia a mudança que ocorre a partir dessa alteração sugere uma mistura de outras formas de dizer. A forma “brincava” guarda em sua cadeia de significação a ideia de causa, movida pela conjunção explicativa “porque”. Nesse ponto, o equívoco produzido nessa formação reescrita é atravessado por uma outra voz que revela, sem romper com o paradigma “reprovei”. No entanto, o efeito produzido na reescritura é alterado, quebrado: “reprovei” direciona a unidade seguinte. Poderia ter entrado “faltava porque estive doente”, “porque não tinha com quem vir à escola” etc., mas ao entrar “brincava” temos uma ressignificação, levando o sentido para outro lugar, abalando o que não estava abalado.

Essa rasura exemplifica com muita clareza a não coincidência do dizer com o que o aluno disse (na primeira versão) durante seu processo de escrita. Através da substituição paralelística homofônica “faltAVA” por “brincAVA” , ocorre o retorno do sujeito para o seu texto. E esse retorno surpreende o sujeito com o seu próprio dizer, Calil (2008, p. 61) “em suas relações retroativas” como se fosse um outro, um terceiro.

Versão 02:

Exemplo 09:

Textos Linhas Ocorrências

8 a 9 [...] eu faltava muito 8 b 11/ 12 [...] eu brincava muito

No exemplo a seguir, a alteração que modifica a orientação do texto ocorre através dos verbos e locuções verbais. O aluno, primeira versão, admite seu desejo em ser aprovado, reconhecendo, inclusive, que o estudo causa mais sabedoria. No entanto, ao reescrever seu texto, reconhece a necessidade do estudo para a realização do que projeta. Em um primeiro momento, o que está sendo enunciado fica no plano do querer, da fantasia. Todavia, ao reescrever, seu desejo aproxima-se do plano mais concreto, possível.

Exemplo 10:

Textos Linhas Ocorrências

10 a 5 [...] queiro passa de ano para fico inteligente 10 b 7 [...] nese ano vou estuda para pode passa.

Ainda em relação ao texto 10, vemos a substituição ocorrer no título. Nessa situação, vimos que na versão primeira, o título constituído pelo artigo definido A mais o substantivo Escola refere-se ao espaço sobre o qual o aluno pretende situar o seu dizer. No entanto, ao reescrever o seu texto, o título foi modificado.

Não iremos tratar de um caso de acréscimo porque não se trata unicamente da entrada de uma nova informação, tampouco de sua especificação. Nesse caso, entendemos que a substituição se dá a partir do momento em que o aluno, ao revisitar seu texto, percebe que o seu dizer relata sobre as suas experiências e não apenas sobre o ambiente escolar.

O reconhecimento do gênero discursivo relato pessoal foi um fator considerável para a mudança ocorrida no título do texto.

Exemplo 11:

Textos Linhas Ocorrências 10 a 1 A Escola

10 b 1 A minha vida na Escola

Assim, consideramos que a prática de retomar e modificar a orientação temática escrita no primeiro momento, complementando ou não o que foi dito, denota o quanto a atividade de escrita vista como um processo põe o aluno testemunha do seu próprio dizer.