Blir gløymd til slutt

O aluno ao alterar a ordem das orações colocando, na reescritura, a segunda oração no lugar da primeira, conseguiu uma melhor elaboração, obtendo com isso um efeito de sentido mais satisfatório, visto que a partir do deslocamento, foi substituído o sintagma nominal “da minha mãe” pelo possessivo “dela”.

Versão 01/ Versão 02:

Exemplo 54:

Textos Linhas Ocorrências

4 a 2; 3; 4 o nome da minha mãe é Rejane eu noro com A minha mãe 4 b 3; 4 noro com minha mãe o nome dela é Rejane

Quadro 5: As Operações de Reescritura

TEXTO OPERAÇÕES DE REESCRITURA TOTAL

Substituição Acréscimo Supressão Deslocamento

TEXTO 01 02 01 01 - 04 TEXTO 02 02 03 02 - 07 TEXTO 03 02 01 01 - 04 TEXTO 04 - 04 - 02 06 TEXTO 05 01 03 01 - 05 TEXTO 06 03 01 01 - 05 TEXTO 07 02 01 01 - 04 TEXTO 08 03 03 01 - 07 TEXTO 09 - 02 - 01 03 TEXTO 10 03 01 05 - 09 TOTAL 18 20 13 03 54

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para concluirmos a nossa pesquisa, retomamos os questionamentos que a motivaram e procuramos nos colocar no lugar do leitor crítico do próprio trabalho para realizarmos um julgamento do que foi idealizado, praticado e alcançado.

O nosso trabalho situou-se na perspectiva da Análise Textual dos Discursos e buscou considerar as propostas observadas pela Crítica Genética quando entende a escrita como um processo a ser sempre construído a partir de diversas operações.

Dessa forma, com base em textos reescritos e através de lista de controle juntamente com a SD, buscamos entender o quanto a Crítica Genética é uma forte aliada na sala de aula.

Partimos do princípio de que no processo de criação o texto passa por transformações que são parte do processo de escritura. Nosso trabalho possibilitou- nos a constatação do quanto expandir a Crítica Genética às salas de aula é de fato um motivador para um aperfeiçoamento na construção da escrita. Isso porque ao aluno foi dada a liberdade de movimentar seu texto fazendo mudanças importantes para melhor expressar suas ideias.

Constatamos, através das análises realizadas, que as nossas intervenções relacionadas ao gênero discursivo e à SD geraram uma relevante ferramenta metodológica para que pudéssemos construir o nosso corpus. Como as nossas ações ocorreram no (re)conhecimento da construção dos textos, em seus experimentos e nas rasuras, os alunos compreenderam o que estávamos propondo e, consequentemente, tiveram consciência do quanto é possível (re)educar o olhar para rever e refletir sobre aquilo que antes julgava estático.

Ainda sobre a nossa prática, vimos que as atividades propostas foram realizadas por quase todos os alunos que, além de envolver-se, apontando sugestões aos próprios textos, também auxiliaram na escrita dos colegas. Essa prática torna evidente que as aulas de Língua Portuguesa e as atividades propostas aos alunos cumpriram com a metodologia adotada para a reescritura dos textos, o que também foi configurado nos textos analisados.

Assim, uma vez que entendemos que o sentido dos textos não deve ser julgado como algo determinado, afirmamos que os resultados referentes a esta

pesquisa comprovam o que defendemos em nossa discussão teórica acerca da escrita reflexiva, na qual pensamos em um sujeito/autor/leitor que reflete sobre o seu texto, escolhendo quais operações linguísticas são melhores para a sua produção, visto que ela vai se desenvolvendo no decorrer de complexas operações.

Portanto, intervenções como a que realizamos favoreceram o envolvimento entre a professora da turma e os alunos, visto que os diálogos com a professora, com os colegas de sala ou consigo mesmo auxiliaram na reescritura. Todavia, vale destacar que esse comprometimento precisou ser orientado pelas informações presentes no que foi ensinado durante a SD.

As mudanças observadas no momento em que os alunos retomam o que foi dito, concordando ou refutando, através da substituição, do acréscimo, da supressão e do deslocamento para que o texto se tornasse mais eficaz, do ponto de vista do gênero estudado, demonstraram que a operação de acréscimo foi a mais aplicada, seguida da substituição e da supressão. Já a operação de deslocamento foi pouco representada.

Para a operação de acréscimo, foram propostas duas subcategorias: acréscimo para inclusão e para especificação. Assim, o aluno pôde acrescentar uma informação não mostrada na primeira versão do texto ou adicionar uma informação a partir de outra presente na primeira versão.

Para a operação de substituição quatro subcategorias (substituição com mudança de orientação, substituição sem mudança de orientação, substituição com apagamento do enunciador, substituição com adequação à norma) foram definidas. Constatamos que os alunos, na reescritura, não só reiteraram o sentido na versão anterior, como também modificaram o sentido expresso na primeira versão e puderam adequar a variedade linguística ao gênero e ao contexto de produção.

Constatamos também que a substituição com apagamento do enunciador, bem como a supressão com apagamento do enunciador não foram identificadas porque é característica do gênero relato pessoal apresentar o enunciador de 1ª pessoa.

Quanto à operação de supressão três subcategorias foram analisadas ( supressão com apagamento do enunciador; supressão com apagamento do ponto de vista e supressão com adequação à norma). As duas subcategorias encontradas na reescritura demonstraram que os alunos, em vários momentos, suprimiram as informações presentes na primeira versão para evitar algum comprometimento com

as suas próprias palavras, bem como puderam suprimir alguns termos para obter mais clareza e adequar a escrita à norma.

Um aspecto específico em que quase todos os alunos não avançaram foi o relativo à operação de deslocamento. Nesta operação, analisamos a partir de duas subcategorias: o deslocamento sem mudança de orientação e o deslocamento com adequação à norma. Atribuímos os poucos casos de deslocamento a pouca desenvoltura do aluno para deslocar e não prejudicar o sentido do seu texto.

Os resultados apresentados ao final da análise nos permitem concluir que os alunos ao reescreverem os seus textos perceberam ser possível fazer alterações e que essas alterações tornaram os textos ainda mais valiosos. Isso porque as mudanças ocorriam juntamente com a certeza de que há um processo para produzir, ou seja, de que os textos não nascem prontos.

Sendo assim, constatamos que ao adotarmos, na reescritura, um posicionamento da Crítica Genética quanto aos operadores linguístico-discursivos, é possível haver evolução na escrita.

Sabemos o quanto é importante construir ações metodológicas que contribuam com o professor em sala de aula e o quanto é imprescindível a realização de pesquisas nessa área para que surjam novas ou semelhantes constatações, caso a concepção de linguagem seja diferente ou a mesma.

Entendemos também o quão importante é o fato dessas informações chegarem aos professores do Ensino Fundamental, visto que esta pesquisa foi realizada em uma instituição escolar e apresenta resultados reais.

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