5. Analyse og drøfting
5.1 Filmanalyse og eigne tolkingar av dei
5.1.1 Margreth Olin og Ungdommens råskap
O acréscimo para inclusão concentra-se em integrar à segunda versão uma informação nova, não mostrada na primeira versão.
No exemplo a seguir foi acrescentado o ponto final na segunda versão sugerindo uma ideia de conclusão do dizer, delimitando as fronteiras do texto, além de expor sua intenção discursiva, que, neste exemplo, é de declarar algo.
Ao observarmos a escrita do texto desde o início até a sua finalização, nas duas versões, vimos que não há outro indicativo de pontuação. O aluno utilizou o ponto final apenas quando entendeu que o texto fora concluído, muito embora, ao escrever a primeira versão do seu relato ainda não soubesse que seria reescrita.
Essa constatação nos diz, enquanto leitores pesquisadores, que no processo de construção do texto, o aluno no momento em que usou o ponto final revelou que embora não tenha o domínio formal da pontuação, não está impossibilitado de sentir os efeitos desses elementos gráficos, tampouco de suas funções.
Versão 02:
Exemplo 19:
Textos Linhas Ocorrências
1 a 5;6 [...] fui Reprovado no quinto Ano e depois no cesto 1b 6;7 [...] fui Reprovado no quinto Ano e depois no cesto.
As próximas duas situações de acréscimo referem-se ao mesmo texto. Versão 01/ Versão 02:
Exemplo 20:
Textos Linhas Ocorrências
4 a 1; 2 [...] tenho 13 Anos é o nome do meu pai [...]
Exemplo 21:
Textos Linhas Ocorrências
4 a 3; 4 [...] o nome da minha mãe é Rejane eu moro [...]
4 b 4; 5 [...] o nome da minha mãe é Rejane ela trabalha 3 dia da semana [...]
Na segunda versão vemos algumas rasuras que comprometem a leitura por cobrir o que havia sido escrito, caracterizando, assim, a rasura “borrão”.
No decorrer do texto, notamos que outras informações não estavam presentes na primeira versão, como é o caso do enunciado “eu tenho cinco irmas
moro em parnamirim”. Esse acréscimo ao surgir apresenta uma relação de
aproximação com o que já havia sido também acrescentando anteriormente “gosto
muito de dança é Sair com As minhas irmas”. Percebemos nesses exemplos que o
termo “irmas” apresenta um duplo valor: um enquanto membro da família, e outro enquanto companhia. Esse deslocamento semântico é essencial, pois dá ao texto uma maior unidade de sentido, deixando pistas de que existe uma relação saudável entre as irmãs.
Vemos também que na reescritura o texto, ao mencionar a mãe, acrescenta a informação que ela trabalha três dias na semana “moro com minha mãe o nome
dela é Rejane ela trabalha 3 dia da semana”. Na versão 1, ao referir-se à mãe, a
referência foi mais sucinta: havia somente seu nome e a informação de que moravam juntas. Nesse fragmento, há um aspecto interessante que interfere no movimento de criação e que deve ser realçado: as informações que foram adicionadas ao texto dizem respeito a quem o escreve, referindo-se aos gostos e lugar onde mora, à mãe e às irmãs, que não haviam sido citadas na primeira versão. Todavia, ao referirem-se ao pai, as informações permanecem as mesmas, o que está sendo alterado é a sua ordem e o seu deslocamento:
Exemplo 22:
Textos Linhas Ocorrências
4 a 2, 4 e 5 O nome do meu pai é julio [...] eu só vejo o meu pai de 15 em 15 dias.
4b 5, 6 meu pai eu só vejo de 15 em 15 dia o nome dele é julio
Na reescritura vemos a presença do anacoluto e uma imprevisibilidade na estrutura da frase que ao iniciar segue outro rumo, embora não haja instabilidade
sintática, e sim um recurso de ênfase, do mesmo modo que também sugere uma marca de coloquialidade típica da oralidade. Ao dizer “eu só vejo de 15 em 15 dia o nome dele é julio”.
Ao incluir, no exemplo a seguir, os adjuntos adverbiais, o aluno mostra-se mais atento às possibilidades de escrita. Em sua primeira versão, as informações dadas apresentaram mais objetividade. Diferentemente da segunda, na qual, se expressa com mais clareza e mais informatividade, dando ao texto uma mudança diante das expectativas, embora não haja descontinuidade, tampouco discrepância. Versão 01:
Versão 02:
Exemplo 23:
Textos Linhas Ocorrências
5 a 2 ; 3 eu moro no bairo de cagupiranga
5 b 2; 3 ; [...] Moro quon minha mae meu padrasto e minha irmão no bairo de Cajupiranga
O acréscimo da preposição “a” proporciona à segunda versão uma
adequação entre o termo regente, no caso o verbo “comecei”, e o seu
Versão 01:
Versão 02:
Exemplo 24:
Textos Linhas Ocorrências
8 a 1 [...]comecei estudar. 8 b 1 [...] comecei a estudar
A conjunção subordinativa causal “pois” que introduz a oração adverbial é
Exemplo 25:
Textos Linhas Ocorrências
8 a 1; 2 [...] a materia que eu adorava era Historia o professor em cinava muito bem.
8 b 1; 2 ;
3 [...] a matéria que eu adorava era Historia pois o professor em cinava muito bem. À segunda versão, no próximo exemplo, é acrescentado o verbo “estuda”. Ao incluir essa nova informação o aluno assume em seu dizer o compromisso de aprender o que ainda não sabe para ficar inteligente e passar de ano.
Dá-se a entrada do imprevisível através do discurso do senso comum que diz:
só passa quem estuda. Portanto, enquanto um sentido foi suspenso um outro
surpreende. Versão 01:
Versão 02:
Exemplo 26:
Textos Linhas Ocorrências
10 a 5 [...] queiro passa de ano para fico inteligente 10 b 7 [...] nese ano vou estuda para pode passa.
Nos exemplos a seguir, percebemos que os acréscimos deram aos textos novas informações com o objetivo de complementar o que já havia sido colocado, bem como revelar ao leitor mais informações sobre o autor.
Versão 01/ Versão 02:
Exemplo 27:
Textos Linhas Ocorrências
3 a ϕ Φ
3 b 9; 10; 11;
12; 13 eu ja morei com meu irmão em piranji praia eu jan morei com meu pai minha vo. e a gora eu moro com minha mae eu axoque eu vo mora com meu irmaõ dinovo.
Versão 02:
Exemplo 28:
Textos Linhas Ocorrências
4 a Φ Φ
4 b 7 Tenho 5 irmas Versão 01:
Versão 02:
Exemplo 29:
Textos Linhas Ocorrências
5 a Φ Φ
Versão 01/ versão 02:
Exemplo 30:
Textos Linhas Ocorrências
6 a Φ Φ
6 b 1; 2 ; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9 [...] moro em parnamirim, Sonho verde meus pais se chamam Maria Francisca [...] já repeti e ano e pretendo passar...
Versão 01:
Versão 02:
Exemplo 31:
Textos Linhas Ocorrências
7 a 1; 2 [...] moro em parnamirim
7 b 1; 2 ; 3 ; 4 [...] . moro nunha casa com 3 irmão [...]Bairro caju piranga
Versão 01:
Versão 02:
Exemplo 32:
Textos Linhas Ocorrências
8 a 3 [...]adorava ir a biblioteca ler
8 b 3; 4; 5 [...] minhas amigas me perguntava por que eu ia tanto a biblioteca ler
Exemplo 33:
Textos Linhas Ocorrências
9 a 7 [...] eu vivia muito bem
9 b 7; 8 [...] eu vivia muito bem e Hoje moro em caminho do nudo Exemplo 34:
Textos Linhas Ocorrências
9 a Φ Φ
9 b 11; 12; 13; 14; 15; 16 Tenho um primo que mora comigo [...] quero que minha família fioque bem
Ao dizer “e espero pasar de ano por que não que ro ser reprovo de novo e quero que minho família fióque bem.”, marca uma não-coincidência porque temos por um lado a relação de dois sujeitos não afins e, por outro lado, há o retorno dessa imagem agora demonstrada a partir da ideia de bem-estar. Ou seja, se eu for aprovado, minha família ficará feliz. Portanto, o retorno do aluno sobre o texto, ao reescrevê-lo, faz desaparecer a enunciação anterior, ao mesmo tempo em que revela, a partir do novo dizer, que o sujeito e o sentido não têm como desprender-se das não-coincidências que atravessam a linguagem.
Para comentarmos com mais precisão a operação de acréscimo para inclusão, retomamos ao exemplo T 05:
Versão 01:
Nesse exemplo, vemos, do ponto de vista horizontal um acréscimo na cadeia sintagmática na medida em que entra uma nova conjunção aditiva mudando o movimento do texto. É, então, a partir daí que pensamos na ideia da gênese do texto, e para isso, consideramos tanto os elementos objetivos que dizem respeito ao conhecimento do aluno, gênero/texto, à sala de aula, às condições de produção, quanto os elementos subjetivos que se referem à memória do aluno, ou seja, o que ele apresenta em seu texto que está relacionado à sua cultura. Consideramos também junto à subjetividade as associações feitas através dos sintagmas e dos sentidos.
O processo de criação é, portanto, uma composição de uma teia de relações em que os elementos linguísticos vão sendo associados em função do diálogo e da interação entre aluno/texto/professor.
A rasura não implica para nós uma desarmonia entre o pensar e o escrever. Embora reconheçamos que em suas reescrituras os alunos conseguem alterar a suas produções baseados em orientações necessárias para o aprendizado da norma padrão da língua, não damos a essa capacidade um valor que venha sobressair as demais.
Se voltarmos ao exemplo, podemos questionar o porquê de o que foi escrito precisou ser acrescentado. Calil (2009, p. 57) refere-se ao que Rey-Debove escreveu em seu texto Pour une lecture de la nature (1987, p. 106) quanto à possibilidade, em uma visão linguística de ler rasuras escritas, mostrando que nessa modalidade é possível fazer alterações de acréscimo, deslocamento, supressão e substituição. Para a autora, diferentemente da oralidade, a escrita permite alterações por tratar-se de uma linearidade espacial, enquanto a oralidade apresenta uma linearidade temporal que não autoriza a “retirada” do que foi dito.
Assim como Calil, acreditamos que por mais coerente que seja o posicionamento de Rey-Debove quanto à materialidade própria da escrita, em especial as pistas deixadas no texto, o modo como a autora refere-se à rasura, enquanto “correção”, assemelha-se ao modo como as escolas lidam com a noção de caminhar do errado para o certo e, de certo maneira, acaba limitando os olhos de enxergarem como a linguagem pode influenciar o sujeito.
Os estudos que adotam uma perspectiva linguístico-enunciativa concedem à rasura um valioso papel nas produções textuais. Fabre (1986), baseou-se nas “metaoperações de linguagem” para analisar a reescritura de um mesmo texto
escrito por alunos entre 7 e 10 anos de idade. A sua análise descritiva revela a variedade que há nos tipos e nas funções. Referindo-se à adição, por exemplo, ela cita os acréscimos de sintagmas, de frases, admitindo que a maturidade do aluno contribui para que haja essa evolução. Ou ao que ela denomina de progressão da consciência linguística.
Especificar as rasuras presentes nos textos, assim como suas revisões, a partir dessas operações linguísticas de adição, substituição, deslocamento e supressão é uma maneira de o autor agir forma reflexiva sobre a sua produção escrita. Ademais, para o professor seria mais uma possibilidade que revela o modo como os alunos estão desenvolvendo a escrita.
Calil (2009, p. 62, 63), chama atenção para esse “movimento de controle”, indagando se não há outros meios que possam vir a determinar o processo de escrita e a relação entre o autor e o texto. O autor, ao referir-se à heterogeneidade da rasura (2009, p. 63, 64), lembra que nas práticas de textualização, desconsiderar as condições de produção que atravessam o sujeito seria um equívoco:
[...] as rasuras não poderão ser tomadas como meras marcas deixadas no texto que devem ser apagadas do produto final. Discursivamente, elas parecem indicar dois movimentos diferentes. Por um lado, apontariam para os lugares do dito que funcionam como um obstáculo, uma barreira [...] para que possa manter a coerência do texto, a unidade do texto. As rasuras, nessas práticas, produziriam um efeito de apagamento explicitado por marcas gráficas ou borrões. De outro lado, as rasuras apontariam para presença do equívoco constitutivo da língua, ou seja, como a marca do imprevisível.
Assim, segundo Calil (2009, p. 67) para entender pelo menos parte do movimento da rasura no processo discursivo, é preciso “entender o que está sendo mobilizado ou o que está mobilizando as rasuras que atravessam essa prática de textualização”.
As rasuras, portanto, apresentam-se de maneira bastante complexa, revelando-se através das quatro operações sobre as quais já mencionamos anteriormente. Entretanto, gostaríamos de destacar algumas outras formas Calil (2008, p. 21):
Rasura “riscada”: casos em que se anula o que se escreveu, de
modo geralmente visível, permitindo ao leitor recuperar o texto rasurado. [...]
Rasura “borrão”: casos em que se anula o que foi escrito, mas que
não é permitido ler o que foi rasurado, cobrindo todo o texto ou parte dele com uma mancha de tinta opaca ou ainda pagando completamente os traços do escrito.
Rasura “branca” ou “imaterial”: somente se tem acesso a ela pela
comparação de versões sucessivas de um manuscrito, pois o scriptor a produz enquanto copia a versão anterior.
Do ponto de vista do espaço da folha de papel, as rasuras podem aparecer como:
Rasura “linear”: aquelas apresentadas em uma mesma linearidade,
em que um elemento (letra, palavra, frase, parágrafo) pode ser riscado e imediatamente reescrito na continuidade da linha.
Rasura “sobrescrita”: em geral incide sobre uma letra, uma parte
da palavra ou sobre palavras curtas, em que se escreve sobre aquilo que já estava grafado.
Rasura “interlinear”: marcas feitas entre o espaço de duas linhas. Rasura “marginal”: escritos que aparecem à margem do texto,
podendo referir-se a um comentário sobre o que foi escrito ou propor a entrada de um novo elemento ao texto; geralmente elas são indicadas por setas, chaves, asteriscos, números e são produzidas após a escrita do texto.
No exemplo acima (texto 5) , a rasura “riscada” e a rasura “marginal” estão presentes materializando-se em supressões, substituições e adições. Essa materialização movimenta o texto sendo o agente motivador de todo o (CALIL, 2008 p. 24) “efeito plástico do manuscrito”, ao mesmo tempo em que aponta a intimidade do autor com o texto que está sendo escrito.
A substituição Cajupiranga demonstra, de certo modo, a resistência do aluno em definir a melhor escrita. Ou seja, essa rasura sugere a inovação, a engenhosidade imaginativa do aluno, ainda que na forma decisiva essa escolha não seja a mais coerente.
É evidente que analisar todas as outras evidências de rasura presentes no texto nos daria mais precisão quanto ao processo de criação, principalmente no que tange à coerência do texto. No entanto, para o que pretendemos mostrar, a análise desse fragmento pode indicar uma forte habilidade que se constitui na sua cadeia sintagmática.
Ainda em relação ao fragmento anterior, mais especificamente aos acréscimos “pai verdadeiro” “Antonio” e “padrasto”, entendemos que o aluno ao usar os signos “verdadeiro” e “padrasto” referindo-se a Josimar e a Antonio, acrescenta uma opinião e uma explicação que implica em um “retorno sobre o dito e
uma representação do dizer”, Calil (2008, p. 89). Em outras palavras, poderíamos afirmar que existe um retorno do enunciador em relação ao seu texto configurando o que Authier-Revuz11 denomina de não-coincidência enunciativa. Essa não- coincidência significa que há um outro (inconsciente) que age no dizer colocando o sujeito em contato com o seu dito através das rasuras, ao mesmo tempo em que revela uma surpresa com o próprio dizer a medida em que foi acrescentado, nesse caso, uma outra informação sobre o encadeamento de seu discurso.