Intervju

Para Bakhtin (1997, p. 279), fazer uso da língua implica em utilizá-la na forma de “enunciados (orais e escritos), concretos e únicos”. Nesse processo de utilização da língua, os enunciados estabelecem relações com outras esferas da prática humana (literária, jornalística, jurídica, religiosa etc.), revelando suas condições e seus destinos. Dessa forma, Bakhtin (1997, p. 279), sugere que são essas esferas de utilização da língua que desenvolvem seus “tipos relativamente estáveis de enunciado”, para o que ele qualifica como “gêneros do discurso”.

Vale destacar que o termo “estáveis”, utilizado por Bakhtin, não se limita à estrutura dos enunciados. Mesmo porque, para o autor, o enunciado organiza-se em um conteúdo temático, estilo e construção composicional. Ou seja, esses elementos são apontados de acordo com as características da esfera de comunicação com a qual o enunciado venha se relacionar.

Quanto ao fato de utilizarmos também o aporte teórico de Marcuschi, é importante deixar claro que Marcuschi7(2005) denomina “tipos de texto” ao referir-se a sequências de natureza linguística perceptíveis nos múltiplos enunciados. Assim, aos gêneros do discurso não cabe associar uma sequência textual sem pensar em

7 _{MARCUSCHI, Luiz Antônio. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA,}

sua alternância de acordo com suas intenções. Isso confirma, portanto, a ideia de que os gêneros do discurso se diferenciam, sobretudo, pela sua dimensão sociocomunicativa e funcional. Além disso, os gêneros discursivos são ilimitados, já os modos de organização do texto são restritos a seis categorias.

Como o foco da nossa pesquisa não é esse, consideramos que esta rápida observação sobre os gêneros do discurso não abrange e não tem a pretensão de abranger o extenso e grandioso trabalho de Bakhtin, bem como as pesquisas propostas a partir de seus estudos. A nossa intenção é unicamente oferecer uma breve e básica noção a respeito das concepções teóricas que nos orientam neste trabalho. Entendemos que, a partir das definições apresentadas aqui, seja possível a compreensão do que nos propomos a trabalhar. Todavia, para um melhor entendimento acerca dos gêneros do discurso, sugerimos a bibliografia que se encontra no final deste trabalho.

A escolha do gênero discursivo Relato Pessoal, entre tantas outras possibilidades, surgiu juntamente com a intenção de conhecermos melhor os alunos e suas rotinas, sejam elas em casa ou na escola. Conhecermos, por exemplo, as preferências de jogos, passeios, disciplinas escolares e como havia sido a trajetória escolar nos últimos anos. Havia também um interesse em sabermos a respeito da participação dos pais na educação escolar dos filhos já que estávamos diante de um quadro com várias reprovações.

Todavia, embora os estudos sobre a aprendizagem de narrativas interpretem o relato de experiência como uma recomposição linguística do vivido e a narrativa ficcional como consequência da criação, ou seja: o que não é ficção representa o real e, portanto, o verdadeiro, questionamos, seguindo a linha de pensamento de Saleh (2001), até que ponto nesses relatos percorrem fragmentos das narrativas ficcionais.

Dessa forma, ao justificarmos a escolha do gênero discursivo relato de experiência, não o compreendemos apenas como uma representação da narrativa vivida, mas, sobretudo, buscamos compreendê-lo pelos efeitos que a narrativa produz, como afirma Saleh (2001)8:

8

Narrativas Infantis e efeitos de linguagem. PASCOALINA BAILON DE OLIVEIRA SALEH Letras de Hoje. Porto Alegre. V. 36, nº 3, p. 521-527. Setembro , 2001.

Trata-se, consequentemente, de questionar a ampla penetração do conceito de representação nos estudos sobre aquisição da narrativa e propor que ele seja pensado não como um dado a priori, mas como um efeito de linguagem. Dessa forma, tanto o relato como a ficção deixariam de ser definidos a partir da pretensa relação que eles mantêm com a experiência vivida, mas dos efeitos que as narrativas produzem.

Ao referir-se à estrutura da sequência narrativa, Adam (2011, p. 225) afirma:

Em sentido amplo, toda narrativa pode ser considerada como a exposição de “fatos” reais ou imaginários, mas essa designação geral de “fatos” abrange duas realidades distintas: eventos e ações. A ação se caracteriza pela presença de um agente – ator humano ou antropomórfico – que provoca ou tenta evitar uma mudança. O

evento acontece sob o efeito de causas, sem intervenção

intencional de um agente.

Adam (2009, p. 125-126)9 _{concebe a ideia de que a sentença traz marcas dos} tipos de texto e pressupõe que essas marcas estão subordinadas aos tipos que serão produzidos. Afirma também que a sequência narrativa apresenta seis componentes indispensáveis:

Pelo menos um ator antropomórfico (A) constante, individual ou coletivo;predicados X e X’ definido A(predicados qualificativos ou funcionais) respectivamente antes e depois do início e do fim de um processo; uma sucessão temporal mínima: antes (tn) > depois (tn + 1); uma transformação de predicados X e X’ por um processo, e no desenvolvimento dele (começo, meio e fim); uma lógica singular em que o que vem depois aparece como tendo sido causado por (é o

post hoc, ergo propter hoc, clássico); um fim-finalidade sob a forma

de avaliação final (“moral”) explícita ou a derivar.

Nessa perspectiva, em nossa análise, procuramos enxergar os textos a partir da relação do aluno com a linguagem.

Ainda no que diz respeito à escolha do gênero discursivo, procuramos envolver o aluno em uma escrita que propusesse uma maior afinidade com o cotidiano dos alunos. É evidente que durante o ano letivo o trabalho com os gêneros tomaram novos rumos, novos direcionamentos, mesmo porque uma das nossas metas foi oportunizar aos alunos novos direcionamentos que integrem gêneros

9 _{Quadro teórico de uma tipologia seqüencial. In: BEZERRA, Benedito Gomes; RODRIGUES,}

Bernadete Biase; CAVALCANTE, Mônica Magalhães (Org.). Gêneros e seqüências textuais. Recife:Edupe, 2009. p. 115-131.

relacionados a domínios discursivos com os quais os alunos não apresentam tanta intimidade.

A partir desse primeiro contato com as produções dos alunos, seus insucessos e suas ansiedades e pretensões, pudemos criar estratégias mais eficientes para que de fato houvesse uma aprendizagem mais relevante durante as aulas de Língua Portuguesa.

Marcuschi (2005, p. 35), ao referir-se aos gêneros linguísticos orais ou escritos, sugere uma proposta na qual os alunos possam produzir e analisar os mais diversos gêneros discursivos de cada gênero. Concordamos com esse pensamento e ao nos propormos a trabalhar com o relato pessoal, iniciamos um trabalho com leitura de textos que se expressem nesse gênero.

Com o objetivo de mapearmos o nosso trabalho com a produção de textos em sala de aula, oportunizando-nos a ter um cuidado maior com a nossa proposta de trabalho, propomo-nos a apresentar uma experiência de produção do gênero discursivo relato pessoal, desenvolvida segundo a metodologia da Sequência Didática (DOLZ et al., 2004) de acordo com os objetivos que buscamos alcançar em nossas aulas.

Em um primeiro momento, oferecemos a leitura de alguns relatos para que os alunos conhecessem aquilo que eles iriam produzir, encontrassem algumas características pertinentes que contribuíssem com a sua produção e a partir da leitura do texto selecionado, começarmos com a criação de atividades que pudessem levá-los a compreender as características principais do gênero a ser trabalhado, considerando-o tanto no aspecto do conteúdo quanto da forma. Compreender, por exemplo, as intenções comunicativas, bem como o nível de formalidade da língua etc.

Essa primeira produção escrita pelos alunos foi o nosso ponto de partida. Nosso percurso seguiu, conforme expomos anteriormente, ancorado na gramática gerativa e na Crítica Genética, quando referem-se às operações linguísticas apontadas por Almuth Grésillon (1989 apud ADAM, 2010, p. 22) quanto à substituição, à supressão, ao acréscimo e ao deslocamento. No entanto, também seguiremos as subcategorias propostas por Rodrigues e Bezerra (2013), conforme consta no quadro a seguir.

Quadro 2: As categorias e subcategorias a serem seguidas

OPERAÇÕES MATERIAL DE LINGUÍSTICA APONTANDO VALOR _SEMÂNTICO

SUBSTITUIÇÃO

1.SEM MUDANÇA DE ORIENTAÇÃO 2.COM MUDANÇA DE ORIENTAÇÃO 3.COM APAGAMENTO DO ENUNCIADOR 4.COM ADEQUAÇÃO À NORMA

SUPRESSÃO

1.COM APAGAMENTO DO ENUNCADOR 2.COM APAGAMENTO DO PONTO DE VISTA 3.COM ADEQUAÇÃO À NORMA

ACRÉSCIMO

1. PARA INCLUSÃO 2.PARA ESPECIFICAÇÃO

DESLOCAMENTO 1.SEM MUDANÇA DE ORIENTAÇÃO _{2.COM ADEQUAÇÃO À NORMA}

Fonte: Elaborado por RODRIGUES e BEZERRA. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2013.

A seguir, apresentaremos a caracterização da escola na qual foi realizada a pesquisa e, em seguida, no Quadro 3, apresentaremos as etapas da sequência didática.

Ainda na próxima seção, faremos a descrição da prática, dividida em quatro momentos, e apresentaremos também as atividades realizadas em cada momento e as listas de controle/constatação.