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Para começo de conversa, a denominação pesquisa pedagógica era tentadora para uma pesquisa em busca de identidade na área educacional. Especialmente porque, atenta às práticas docentes (e discentes), tinha como intuito ressignificá-las. Embora tenha sido também descartada, essa modalidade de pesquisa serviu para iluminar tanto o que eu não queria, como o que eu não podia nem deveria fazer no desenvolvimento pretendido.

Com a pesquisa pedagógica aconteceu o contrário do que acontecera com as pesquisas participante e experimental. No caso, as diferenças ajudaram mais do que as suas aparentes semelhanças com a pesquisa de desenvolvimento. Ela foi extremamente útil para fixar a pesquisa-ação como a principal referência metodológica. Mas, pesquisa-ação e pesquisa pedagógica diferem bastante uma da outra, mas do que se assemelham. São as tarefas de conhecer e intervir que as aproximam. Quanto aos procedimentos, ambas se distanciam sobremaneira uma da outra. É isso que tentarei mostrar agora.

4.2.1 O que é mesmo uma pesquisa pedagógica?

Compartilho com Stéphane Martineau e Clermont Gauthier (1999) a idéia que o adjetivo pedagógico abriga um problema complexo quanto ao sentido. Para diferentes indivíduos, é fato que uma palavra signifique realidades diferentes. Também pode acontecer que uma realidade seja denominada por termos distintos. O risco de mal-entendidos é evidente. Cruzamentos inevitáveis e coincidências de sentidos podem prejudicar o diálogo, mais do que enriquecê-lo. Por isso, adiante, reproduzo a definição de pedagogia que tinha em

mente aquando do desenvolvimento da intervenção na sala de aula de uma turma de 5ª série do Ensino Fundamental.

Martineau e Gauthier concebem a pedagogia como um discurso e uma prática da ordem. E cinco são os elementos com que a caracterizam: contexto escolar; professor; grupo de alunos; ordem e finalidade. O primeiro elemento diz que a pedagogia ocorre no contexto escola”. Para o segundo, falar de pedagogia é considerar o professor pelas suas ações e também pelas suas atitudes e suas idéias. Já o terceiro afirma que o conceito de pedagogia implica um trabalho junto com um grupo de alunos. Pelo quarto elemento, é necessário construir certa forma de ordem na sala de aula para que a aprendizagem possa ocorrer. E, pelo quinto, diz-se que o trabalho docente tem por finalidade a instrução e a educação dos alunos.

A pedagogia é, portanto, uma atividade ligada, antes de tudo, ao trabalho do professor na sala de aula. (...) Ao contrário do que vários didatas sustentam, a pedagogia se preocupa igualmente com os conteúdos a serem ensinados, mas não se limita a isso e situa essa preocupação na rede concreta das condições do trabalho do professor, isto é, instruir e educar um grupo de alunos num tempo e num espaço dados (MARTINEAU; GAUTHIER, 1999, p. 38).

Nas ciências da educação coabitam, com freqüência em ignorância mútua, mas do que em conflito, disciplinas tão diversas quanto as preocupações de cada uma: didática; psicologia escolar; psicopedagogia; história; filosofia; sociologia; economia da educação; docimologia, dentre outras.

É plausível que suas pesquisas, portanto, tratem de várias facetas da educação, e não do ensino, necessariamente. Quanto às que tratam do ensino, voltam-se para o conhecimento, e não para a ação, isto é, não se preocupam diretamente com a revelação de saberes úteis ao ensino.

Há alguns anos, duas correntes se formaram no cenário multidisciplinar e complexo das pesquisas em educação. Uma é própria dos pesquisadores que se interessam pelos saberes da ação e tentam identificar os traços epistemológicos e os modos de construção desses saberes. A outra é peculiar ao meio da formação docente, por demonstrar preocupação crescente pelas pesquisas de caráter prático, isto é, que produzem conhecimentos fecundos ao trabalho docente. Foram essas as correntes que propiciaram a emergência de uma terceira, a da

pesquisa pedagógica. É havia uma lacuna cada vez mais pronunciada de conhecimento na pedagogia.

A pedagogia, bem como os que a praticam, sofre com o pouco de conhecimento que temos a respeito das práticas docentes. Todavia, o projeto de conhecer melhor o ensino não pode se reduzir a uma acumulação de saberes sem conseqüências para a prática, não pode se limitar ao jogo acadêmico dos pesquisadores universitários. A pesquisa pedagógica tem o dever de se interessar pelas conseqüências práticas dos saberes que ela revela (ibdem, p. 43).

Entre as pesquisas puras e as pesquisas de cunho prático, a pesquisa pedagógica pertence à última categoria. A tarefa básica da pesquisa pedagógica consiste em conhecer e intervir. Em tese, é a mesma tarefa da pesquisa-ação. De certo modo, a pesquisa pedagógica funciona como uma espécie de programa de investigação que possibilita construir conhecimentos sobre e para a prática docente pela análise das atividades docentes. Por procurar compreender os determinantes e as modalidades do “dar aulas”, infere-se qual é o sujeito preferido da sua atenção, seus objetos de estudo e até a dupla função da pesquisa.

A pesquisa pedagógica se interessa pelo ensino. Por isso, analisa uma multiplicidade de objetos: o estudo do desempenho dos professores; seus comportamentos na ação; seus processos mentais ou ainda suas estratégias e percepções em relação à ação. Ela se ocupa de um ator principal: o professor. Ao abordar as competências e os saberes dos sujeitos investigados, fornece materiais preciosos que fazem com que determinados saberes ocultos (os dos professores) possam emergir em toda a sua fecundidade. Para isso, o seu objetivo não é somente descrever, compreender, explicar ou criticar, mas também modificar. Como já disse, conhecer e intervir...

Portanto, como investigação sobre o ensino, a pesquisa pedagógica assume: 1) função de conhecimento descritiva, explicativa ou compreensiva – quando a tarefa consiste, antes de tudo, em descrever uma situação a fim de compreendê-la e de explicá-la; ou 2) função social consultiva e hermenêutica – quando a tarefa descritiva serve de instrumento para sugerir, sempre que possível, meios eficazes para alcançar fins determinados. Essa função se concretiza quando os resultados da pesquisa se apresentam como um conjunto de conselhos ao professor. Eis aqui outra aproximação da pesquisa pedagógica com a pesquisa-ação.

4.2.2 Diferenciando pesquisa pedagógica e pesquisa de desenvolvimento

O denominador comum às pesquisas pedagógicas é a análise da construção e do funcionamento das situações de ensino. Mas, a pesquisa pedagógica não analisa o ensino

somente com o intuito de conhecê-lo melhor. Ela também o faz para dotar a profissão docente de conhecimentos praxiológicos. Apenas nesse final se percebe uma semelhança entre a pesquisa que realizei e a corrente das pesquisas pedagógicas. Porém, a forma de construí-los é que as afasta. E esta citação aponta essa diferença entre as duas:

Além disso, a pesquisa pedagógica parece reunir os pesquisadores em torno de um objetivo central. Não se trata de analisar unicamente os comportamentos e discursos do professor em sala de aula. A pesquisa alimenta também o projeto de esclarecer certos procedimentos de ação e de decisão por ele empregados. (MARTINEAU; GAUTHIER, 1999, p. 39).

Por conseguinte, por definição, a pesquisa pedagógica é executada por um pesquisador que tem como “objetos” de estudo o professor e a sua prática. Já a pesquisa de desenvolvimento pressupõe que o pesquisador, atuando como professor de forma não- convencional, seja o principal “objeto” da pesquisa, incluindo entre as práticas pedagógicas a narrar também os procedimentos da investigação. Na pesquisa de desenvolvimento, assim, no nível individual como a executei, pesquisador e sujeitos da pesquisa são a mesma pessoa. Daí ter assumido o duplo papel: fui professor que pesquisei e pesquisador que instrui e eduquei.

Por se concentrar nos saberes e nas práticas docentes, a pesquisa pedagógica alimenta a esperança de que conhecimentos mais precisos sobre a competência docente ainda hão de ser descobertos. “A pesquisa pedagógica mostra, de fato, a atividade dos professores, o que eles fazem para realizar sua tarefa. Ela joga um pouco de luz sobre os saberes e competências necessários para realizar a tarefa prescrita” (ibdem, p. 41). Essa citação mostra que minha pesquisa não poderia ser mesmo classificada como pesquisa pedagógica. Como investigador, concentrei-me em saberes e práticas em invenção, em vez de saberes constituídos. Para isso, fiz da concepção de professor reflexivo o aporte para acrescer novo aspecto à pesquisa de desenvolvimento.

Ao encerrar as comparações entre outras modalidades de investigação e a pesquisa reflexiva de desenvolvimento, assinalo a existência de uma obra cujo autor desenvolve um corpo idéias que guardam fortes semelhanças com a modalidade que sistematizei. Valho-me da síntese na obra coletiva “O professor e a pesquisa”, de Menga Lüdke, Cleonice Puggian, Filipe Ceppas, Rita Cavalcante e Suzana Coelho (2001), já que não logrei êxito na busca que fiz para ler os originais. Adiante, apresento uma síntese sobre a investigação ecológica, que Carlos Rosales (1992) expõe como proposta metodológica para estudo das influências do contexto sociocultural na instrução. Em ambas, o professor é apresentado como investigador das próprias práticas.