O primeiro evento me foi contado por Rosimeire, amiga e doutoranda em educação. O segundo veio a mim na voz de Dorivaldo, também da pós-graduação em educação que, como
Rose, é muito mais amigo do que colega, uma vez que pertencemos a Núcleos de Pesquisa distintos. Ao primeiro, dei o título de “Uma pérola exata”. Aconteceu quando ela fiscaliza a
prova da primeira etapa do Vestibular 2001, da Universidade Federal do Ceará, junto com outro estudante da pós-graduação, mas na linha das ciências duras e ainda cursava o mestrado. A conversa entre os candidatos a acadêmicos este teve teor:
Ele falou que também era aluno do mestrado, mas mestrado em engenharia elétrica. Como estou vivendo o momento que você chama de refazimento do projeto, com vistas à defesa agora em dezembro de 2000, perguntei-lhe se ele já havia defendido o seu projeto. Foi aí que o sujeito soltou esta “pérola”: – Não, a gente não é como vocês, que fazem só um projeto. A gente faz é pesquisa de verdade!
Perplexa, fiquei sem palavras. (...) Foi quando tive a idéia de explicar àquele indivíduo como se desenrola o processo que culmina com a qualificação do projeto de pesquisa dos alunos do mestrado em educação. Disse-lhe que precisávamos cumprir certo número de créditos, e, ao término do primeiro ano de curso, defender o projeto que guiará as ações em campo. Então, ele falou que estava cursando as disciplinas e que, no próximo ano, iria fazer a solicitação de material para os órgãos de fomento, como CNPq, Funcap etc. Materiais como computador, máquinas, etc. Interrompendo-o, questionei sobre a real possibilidade de conseguir o financiamento para realizar o seu trabalho. Ele falou que iria solicitar. Caso não conseguisse, ele faria como a gente: “só um projeto”!
Mais do que um preconceito, a “pérola exata” exibe uma concepção epistemológica acerca do que é pesquisa e não-pesquisa no mundo tecnoglobalizado, comandado pelos números, bits e bytes – pelos ditames das pesquisas experimentais executadas na tradição
quantitativa. O relato é uma evidência do quanto é forte o iluminismo dos cientistas exatos– e
futuros cientistas exatos – que têm a natureza, a real e a virtual, como objeto de estudo. O
mundo e as coisas do mundo, tudo lhe parece ser redutível a leis, imagens, axiomas, postulados, fórmulas matemática, etc.
Os exatos se consideram os guardiões e os herdeiros de uma verdade fixa, própria, acabada. As verdades dos outros campos do conhecimento devem à verdade exata se render, como meias-verdades que lhe parecem ser. Como? Pela adoção do paradigma que os constituiu, para adquirir o estatuto de ciência que lhes coube por força de divindades
metodológicas estranhas aos sociais. A conversão de descobertas científicas das ciências exatas e naturais em produtos comerciais que alteram costumes e o próprio mundo a cada nova descoberta em laboratórios, explica parte da crença na superioridade das pesquisas experimentais sobre as pesquisas sociais. Ora as invenções que o mercado mundial se encarrega de converter em necessidade humana!...
O diálogo entre a minha amiga e aquele rapaz é uma célula do holograma que encerra a real existência da hegemonia de um campo epistemológico sobre outro e outros. A tradição inventada pela Física, requisitada pela compreensão matemática do mundo, pelos estudos de Galileu Galilei, Johann Kepler, Isaac Newton, James Maxwell, Albert Einstein, Niels Böhr, dentre outros, delega às ciências que têm o ser humano como sujeito de suas pesquisas, o papel de subciência. Isso é emblemático em um pensamento famoso do físico florentino, Galileu Galilei, que um dia disse: “Deus fala aos homens através dos números”. Superar a discussão absurda de que é “mais” ou “menos” científico, é tarefa tanto dos exatos quanto dos
sociais. Se os primeiros precisam avançar nas questões filosóficas que a sua produção acadêmica suscita, os outros devem expurgar o negativismo dos ranços iluministas e positivistas (e manter os aspectos positivos deles) que parecem coexistir inconscientes em suas falas, fazeres e saberes, herança dos tempos em que eram ainda os estudos sociais conhecidos como Física Social. Somente com ações desenvolvidas simultaneamente por uns e outros é que a falácia da superioridade das ciências exatas e naturais, sob o jugo da qual a minha formação docente foi largamente pautada, há de ser superada. Então, “pérolas exatas” como “a gente não é como vocês, que fazem só um projeto. A gente faz é pesquisa de verdade!”, nunca mais se ouvirá entre os muros baixos das universidades.
Ao segundo evento dei o título de “Concha acadêmica”. Em 1º de junho de 2001, recebi um e-mail de Dorivaldo. Atendendo um pedido, escreveu-me sobre um breve diálogo com a professara Magda Soares, que viera à Terra da Luz para a banca de uma defesa de dissertação. O encontro, no início do ano, aconteceu no nosso Programa de Pós-Graduação. Reproduzo parte daquele e-mail. Corrigi alguns, apenas alguns deslizes gramaticais. Os sentidos do texto não foram alterados pelas correções, como atestou depois o próprio missivista.
Comecei minha fala dizendo, em linhas gerais, a problemática, os objetivos, a metodologia e os principais resultados da pesquisa de mestrado. (...) Por isso, dando continuidade ao estudo no doutorado, pretendia fazer uma pesquisa-intervenção, na qual o jornal seria produzido na sala de aula, com a participação de professores, alunos, funcionários da escola e quem mais quisesse. Certamente enfatizei minha convicção de que a produção de um jornal escolar pode se constituir numa atividade produtora de motivos, condições e formas de leitura e/ou produção textual semelhantes àquelas encontradas no
contexto daquelas atividades que passei a chamar de “atividades sociais letradas”. O jornal seria não somente uma atividade para a qual as crianças estavam motivadas, mas também uma atividade geradora de motivos que engajariam os alunos na leitura e produção de diversos gêneros textuais. Assim, seria possível investigar como, ao desenvolver a atividade, os alunos se apropriariam de diversas habilidades de leitura e escrita nela implicadas. O foco de minha observação e análise seria as formas de mediação pedagógica desenvolvidas entre professores e alunos, alunos e alunos, alunos e X, professores e Z, tendo em vista o desenvolvimento da atividade e a apropriação dos vários tipos de conhecimentos nela envolvidos. Outro objetivo da pesquisa poderia ser a descrição da (psico)gênese e desenvolvimento de certas habilidades de leitura e produção textual.
Foi nesse contexto que ela me fez as observações (...): uma pesquisa começa com uma pergunta – qual era a minha?; tem que ser uma pergunta que seja possível achar uma resposta; tem que ser uma pergunta cuja resposta não se conhece. Pelo que entendi, ela considerava a minha proposta de trabalho problemática por dois motivos principais: porque não se pode saber o que se passa dentro da cabeça dos outros; porque o desenvolvimento de uma pesquisa de doutorado não pode ter como objetivo ou produto a realização de atividades pedagógicas, como a que estava propondo.
Recorri a Miguel Zabalza (1998) para ressignificar a crítica de que, quem propõe uma intervenção como principal estratégia de investigação, já que parece ter uma resposta para o seu problema de estudo. Segundo o autor, quando alguém projeta um processo ou um produto já está incorporando certa idéia de qualidade. Afinal, nenhum processo de intervenção pode ser pensado independentemente dos seus resultados. Os questionamentos feitos pela professora, que os tomei feitos a mim, e as dúvidas suscitadas em meu colega me serviram: acelerei o meu aprendizado sobre o que é e o que não é intervenção na pesquisa científica. Em estágios mais avançados, essa diferenciação serviu para que eu definisse a intervenção pedagógica como um poderoso recurso técnico para a investigação, em vez de proposta de pesquisa.