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A primeira vez que alguém me chamou atenção para o “perigo” de propor, no âmbito da sala de aula, uma intervenção pedagógica como principal ferramenta para a produção de dados de pesquisa foi a professora Helena Vasconcelos, em 1997. Na ocasião, lera o “projeto” que eu queria apresentar ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da

Universidade Federal do Ceará, como condição necessária à minha inscrição na seleção ao Curso de Mestrado em Educação Brasileira. A professora me alertou para o fato de os examinadores acharem que o meu projeto era uma proposta pedagógica, e não um projeto de pesquisa. Em aconselhamento, escreveu-me isso nestes termos:

Estimado Eugenio.

Acho a sua proposta muito interessante. Mas preocupa-me que não seja entendida como “proposta de pesquisa”, mas como “proposta pedagógica”. Nessa perspectiva, acho que, embora o seu objetivo c constitua o cerne de suas preocupações, não deve figurar como tal, mas como horizonte. Não sei se deveríamos declará-lo agora.

Em todo caso, você poderá deixá-lo, afinal ele é o que originou o Projeto, mas deveremos colocá-lo como um segundo objetivo. O que pretendo deixar claro é que, por enquanto, isto é, para você garantir o seu ingresso no Mestrado, é fundamental que você deixe enfaticamente bem marcado o viés da pesquisa, a partir da qual você fundamentará teoricamente a proposta pedagógica. (HELENA VASCONCELOS. 12 DE SETEMBRO DE 1997)

Naquela ocasião, o objetivo “c”, mencionado, consistia na elaboração de uma proposta de avaliação da aprendizagem que materializasse a função diagnóstica, fundada em padrões de medida definidos em função de aspectos relevantes à formação do educando. Algo que ajudasse a tomada de decisão para promover o reforço, imediato ou paralelo, no caso de resultados de aprendizagem insatisfatórios. Ele permaneceu no texto enviado ao Programa de Pós-Graduação, mas como horizonte, conforme a recomendação. O problema era que eu não tinha uma problemática de pesquisa. O que propunha era uma resposta que procurava pelas perguntas necessárias, em vez de perguntas em busca de significados para, em seguida, elaborar outras perguntas, outras respostas, outros significados, segundo o ciclo inerente à atividade de pesquisa.

Desde então me indago como fazer, na escola, pesquisa com intervenção sem incorrer no “pecado acadêmico” de investigar com base no didatismo do meu pensar professoral, formado e informado, por opção, com as coisas do Ensino Fundamental. Meu pensamento vive a interpelar as obras públicas a respeito da avaliação da aprendizagem e outras que considero relevantes, correlatas ou pertinentes, à configuração de uma proposta alternativa ao processo convencional de apreciar o desenvolvimento integral do educando. Desejo participar da construção de respostas aos anseios transformadores tanto dos intelectuais críticos (que não sabem ou não querem ousar propor algo inovador; isso é comum na teoria pública!), quanto dos educadores inquietos com “uma avaliação que mede, nada avalia”.

Eis a dúvida que me inquietou por um bom tempo: o que é pesquisa com intervenção, e intervenção pedagógica? Dela, derivaram outros questionamentos, por exemplo: como pode o meio acadêmico conferir estatuto científico às intervenções postas em movimento pelo próprio pesquisador no âmbito da sala de aula?; como devo propor uma intervenção como principal instrumento de pesquisa, cuja ambição é querer ser tese para doutoramento?; como fazer pesquisa com intervenção pedagógica de modo a atender as exigências do estatuto acadêmico?; como construir perguntas, resposta e significados que contribuam para a transformação das práticas relativas ao ensino-aprendizagem, considerando o meu objeto de interesse que é uma avaliação para a aprendizagem discente e docente?

Como exposto no Capítulo 1, Jean Claude Forquin deixa claro que no final da década de 1980, na França, no mundo, as pesquisas na área educacional já mostravam sinais de esgotamento no que diz respeito aos aspectos que olhavam a escola de uma posição neutra, senão distanciada. Afirmava que chegara o momento para investigações que perscrutassem o espaço micro do mundo escolar, que estudassem a escola do lado de dentro dos seus muros. Era chegada a hora de investigar o que chamou de “a caixa preta” da escola – a sala de aula. Mas, não com o olhar distanciado e estranho do pesquisador que visita esses ambientes apenas para coletar dados, apropriar-se do pensamento dos sujeitos que nela se deslocam, explorar esse pequeno e complexo campo (psicológico) de geração de informações, indo depois embora. Boa parte das vezes, sem dar retorno aos sujeitos investigados (FORQUIN, 1995).

Interpretei o desafio à luz da minha prática como profissional do ensino básico que se desenvolveu autodidaticamente, no sofrimento das misérias que grassa no ensino público no Brasil. Conclui que o pesquisador mais gabaritado para investigar “a caixa preta” que é a sala de aula como campo aberto e pouco inexplorado, como filão epistemológico, é o próprio professor que nela atua. Para isso, ele precisa ter o traço de professor reflexivo, tal como proposto por Donald Schön e discutido por António Nóvoa, Isabel Alarcão e outros.

Quem melhor do que o professor reflexivo para propor, executar, abstrair os significados caros a toda pesquisa de abordagem qualitativa na perspectiva de ressignificação das práticas pedagógicas? Quem melhor do que o professor reflexivo para desencadear o início das revoluções que operarão o desenvolvimento requerido pelas críticas ao atual modelo escolar? Quem melhor do que o professor reflexivo para suscitar o debate, no meio acadêmico, entre educadores de qualquer nível ou formação, com vistas à problematização das transformações realizadas no espaço micro de uma ou algumas poucas salas de aula? Quem melhor do que o professor reflexivo para ousar montar o cenário de uma pesquisa que, precariamente, carrega o “pecado” de ser olhada apenas pelo viés das intervenções

pedagógicas ou didáticas – já que parece possuidora das respostas aos problemas que as geraram?