Como dimensão inseparável da escola que sub ou superestima o aluno, o quinto fator do insucesso escolar está na dissociação entre o ensino e as especificidades da faixa etária ou dos processos cognitivos. Referindo-se à implantação do Ensino Fundamental de nove anos, Frade (2007), Kramer (2006) e Perez (2011) alertam que, para além das mudanças estruturais, a medida impõe a necessidade de se conhecer a criança para poder educá-la, valendo-se, em particular, da dimensão lúdica que se constitui como centro da atividade infantil. No entanto, o que se observa ao longo da história da educação é
[...] a cristalização de um modo de ser criança no contexto escolar que a considera mais em sua dimensão “aluno” do que em suas especificidades infantis e lúdicas. Esse modelo de ser aluno é incorporado pela própria condução dos educandos em suas relações com a organização escolar, com a cultura escolar, com os deveres e a relação formal com a aquisição dos conhecimentos. (PEREZ, 2011, p. 38-39)
O distanciamento entre o aluno (aqui entendido como sujeito-aprendiz) e as práticas lúdicas é estranho aos propósitos da educação na infância por duas razões, que merecem ser lembradas.
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Em primeiro lugar, é preciso considerar que a desvalorização do lúdico representa um desperdício do potencial pedagógico. Para Vygotsky (1988), tanto a situação imaginária típica do brinquedo como o uso de regras em um jogo favorecem o descolamento entre o objeto e o seu significado (por exemplo, a boneca e a vivência lúdica de ser mãe), forçando o sujeito a se comportar de um modo diferenciado da sua realidade e, assim, operar em uma zona de desenvolvimento proximal que favorece a aprendizagem, o desenvolvimento da personalidade e a constituição psíquica. Por isso, a brincadeira não é uma atividade que se opõe aos propósitos da escola; tampouco um ativismo paralelo ao processo cognitivo que se justifica na escola só como o momento de descanso (o recreio, o momento de atividade livre). Pela possibilidade de se integrar ao processo cognitivo, ela representa um caminho especialmente oportuno para uma aprendizagem significativa.
Como decorrência dos ensinamentos de Vygotsky, pode-se dizer, em segundo lugar, que a baixa incidência dos aspectos lúdicos mostra que a escola subestima aquilo que mais faz sentido para a criança e que, por esse motivo, deveria funcionar como suporte da vida estudantil (FRADE, 2007, KRAMER, 2006, PEREZ, 2011). Macedo (2010, p. 115) explica como isso é possível:
O jogo também pede o desenvolvimento de habilidades sociais e cognitivas. A escola é o local em que a aprendizagem combina com o ensino. Graças ao jogo, eu crio um ambiente de aprendizagem; e graças a esse ambiente, os professores podem introduzir um ambiente de ensino, em que, através do jogo, certos conceitos, certas disciplinas, possam ser ensinados. Não estou querendo transformar a escola num jogo. Mas pode haver na escola momentos recreativos, lúdicos, nos quais a criança tenha uma atividade significativa. É claro que há outros momentos que não podemos reduzir a uma situação de jogo, mas eles passam a ganhar suporte e sentido. Comparo o jogo na escola à terapia ou à missa. Fazemos terapia uma vez por semana, ou vamos à missa uma vez por semana. Mas se essa atividade for significativa, ela nos sustenta por uma semana.
Afastada da dimensão lúdica, a aprendizagem corre o risco de se tornar uma proposta alheia à vida do sujeito e ao seu universo de interesses, fragilizando o vínculo que a criança tem com a escola. Por mais preocupante que possa parecer, essa constatação é, na realidade, apenas uma faceta de um problema muito mais amplo: a desconsideração dos processos cognitivos, uma tendência que pode se estender ao longo de toda a vida escolar porque raramente o professor se coloca na posição de seus alunos; raramente ele se coloca na posição de investigador da situação pedagógica; e raramente
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ele se propõe a negociar o conhecimento com o aluno sob bases significativas de aprendizagem.
Ao se referir às longas trajetórias de alunos que, mesmo permanecendo na escola, vão apenas acumulando histórias de fracasso, Cagliari (1989, p. 23) afirma: “Tenho certeza de que o aluno não aprende porque a escola não ensina e não sabe
ensinar, e os que aprendem o fazem, em grande parte, apesar do que a escola ensina.”
O autor critica os educadores que, com o propósito de ensinar, ficam tão presos aos métodos que se esquecem da magia e propósitos dos conteúdos.
A esse respeito, vale lembrar as críticas de alguns autores (COLELLO, 2004, 2011a, 2012; FERREIRO, TEBEROSKY, 1984; LERNER, 2002; LUIZE, 2007; WEISZ, SANCHEZ, 2002) às tradicionais cartilhas que, partindo do “princípio adultocêntrico” de ensinar em uma progressão didática “do fácil para o difícil”, acabavam por impor ao aluno uma lógica estranha aos seus conhecimentos, processos cognitivos e expectativas. Um exemplo disso é a iniciativa dos professores de lidar com letras ou sílabas soltas quando o aluno já compreendeu que a língua é portadora de significados e espera encontrar sentido no que lê. Em consequência a essa falta de sintonia, o ensino torna-se uma via de mão única: do professor para o aluno.
Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino que oferece “não tem com o que dialogar”. Restará a ele atuar como numa brincadeira de cabra cega, tateando e fazendo sua parte na esperança de que o outro faça a dele: aprenda.
[...] Compreender a perspectiva pela qual a criança enxerga o conteúdo é algo que, em muitos casos, só é possível se o professor se colocar numa posição de observador cuidadoso daquilo que o aluno diz ou faz em relação ao que está sendo ensinado. (WEISZ, SANCHEZ, 2002, p. 42-43)
Compreender a perspectiva da criança requer diferentes frentes de atenção por parte do professor. Por um lado, é preciso situar, com base no referencial teórico, as regularidades do processo cognitivo; por outro, importa apreender as singularidades dos percursos individuais em movimentos únicos e imprevisíveis de aprendizagem (LUIZE, 2007). Além disso, ele deve apreender as características do grupo-classe em suas dinâmicas de construção do saber. A pluralidade de aspectos a considerar impõe ao educador uma outra postura didática, porque, contrariando o paradigma empirista da educação, não é possível ensinar com base em procedimentos uniformes, visando atingir
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a todos do mesmo modo, ou seja, controlando, passo a passo, o processo de aprendizagem do grupo. Do ponto de vista cognitivo, a sala de aula é “povoada” pela diversidade de percursos reflexivos, dúvidas, hipóteses, exigências e modos de produção, e isso requer do professor planejamentos contínuos e intervenções específicas e ajustadas.
Em síntese, quando o conhecimento é entendido em uma perspectiva interacionista, isto é, como uma negociação entre as informações externas e os modos de apropriação do sujeito, o desafio do ensino é justamente criar condições para que o aluno possa lidar com o seu processo cognitivo. Um processo de elaboração pessoal complexo - porque envolve muitas frentes de conhecimento-, e singular - porque não acontece da mesma forma em diferentes sujeitos ou grupos. Um processo que está longe de ser linear, como se a aprendizagem fosse consequência das sucessivas etapas do ensino, mas que, em outra conformação das práticas de ensino, acaba por se beneficiar das propostas de trabalho coletivo em sala de aula e do ambiente de aprendizagem.
Na progressão da vida escolar, se o aluno é sistematicamente desencorajado a lançar suas hipóteses, testar suas concepções, fazer perguntas, resolver problemas, lidar com os próprios conflitos, refazer raciocínios, confrontar possibilidades e buscar sentidos, ele tende a abrir mão de uma postura investigativa em face do conhecimento. Ainda que a aprendizagem tenha formalmente se concretizado (em um aparente sucesso escolar), ele pode perder o vínculo com os saberes e com o próprio processo de aprendizagem, isto é, a oportunidade de tornar seu o conhecimento que circula pelo mundo. Pior que isso, o aluno corre o risco de tomar os saberes como blocos estáticos e definitivos de informação. Esse é o caso do aluno que aprendeu português porque decorou regras do sistema; sabe ler, mas não se lança à leitura; pode escrever, mas entende a língua como objeto estritamente escolar. Esse é o caso do aluno que aprendeu a escrever, mas que foi roubado na sua constituição de sujeito-autor (COLELLO, 2011a, 2012).
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