A presente pesquisa foi realizada no Instituto André Franco Vive11, uma ONG localizada em região periférica de São Paulo, que tem o objetivo de acolher crianças e jovens de baixa renda, apoiando sua formação educacional, cultural e profissional. Fundado em 25/11/2004 em memória do jovem André Franco, o Instituto é sustentado por uma família mantenedora e pelas doações de diferentes procedências. O lema do Instituto sintetiza o princípio que motivou sua criação: “Respeito e dignidade transformando vidas através do amor”.
Figura 6 – Instituto André Franco Vive
11 Site oficial do Instituto André Franco Vive: Disponível em: www.andrefrancovive.org.br. Acesso em: 7
84 Figura 8 – Homenagem a André Franco
Como decorrência do princípio de trabalho da Instituição, vale destacar o ambiente de cordialidade que marca as relações entre todos que circulam naquele espaço: professores, alunos, educadores e funcionários. No período da coleta de dados (de maio a setembro de 2013), com visitas periódicas à escola, eu não vi, em momento algum, brigas e situações de agressividade ou de indisciplina. Os conflitos eram resolvidos com diálogo e negociação entre as partes envolvidas. Além disso, pude presenciar, por parte dos alunos, um considerável respeito pelas regras estabelecidas, e, por parte dos professores, o carinho com que eram atendidas as famílias e as crianças, em especial quando estavam com alguma dificuldade. Essa relação positiva favorece o trabalho e a circulação das crianças pelo Instituto. Em vários momentos, acompanhei episódios nos quais os alunos procuravam a diretora ou a coordenadora em suas salas para contar casos, mostrar trabalhos ou pedir ajuda em situações específicas.
O Instituto ocupa dois prédios, cada um com dois andares, e dispõe de diversos ambientes como salas de aula, de artes, de jogos, de informática e de dança, biblioteca,
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cozinha e refeitório, quadra esportiva e pátios com brinquedos. As salas e os corredores são amplos e estão sempre enfeitados com exposições dos trabalhos dos alunos. As crianças têm espaços adequados para trabalhar, brincar, jogar e se alimentar, conforme pode ser ilustrado nas imagens a seguir:
Figura 9 – Instituto André Franco Vive: prédio principal
86 Figura 11 – Instituto André Franco Vive: exposição de trabalhos
Figura 12 – Instituto André Franco Vive: quadra de esportes
Figura 13 – Instituto André Franco Vive: armário das escovas de dente
87 Figura 14 – Instituto André Franco Vive: aula de skate
Figura 15 – Instituto André Franco Vive: refeitório
88 Figura 17 – Instituto André Franco Vive: sala de artes
Figura 18 – Instituto André Franco Vive: entrada do atelier
89 Figura 20 – Instituto André Franco Vive: espaço para as indicações de leitura
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Figuras 21 – Dependências do Instituto André Franco Vive: vista aérea do pátio
90 Figura 23 – Instituto André Franco Vive: exposição de artes
Figura 24 – Instituto André Franco Vive: pátio do prédio 2
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Entre as atividades desenvolvidas no Instituto, destacam-se os seguintes Projetos: Jovem Aprendiz (capacitação para o 1º emprego, destinada a adolescentes entre 15 e 18 anos), Gastronomia (capacitação para trabalho no setor alimentício, voltada para jovens entre 15 e 18 anos) e o Centro Educacional e Recreativo, que atende diariamente 220 crianças entre 6 e 15 anos de idade, por um período de 4 horas no contraturno do período da escolaridade regular. Desse grupo, foram sujeitos da pesquisa 30 crianças do turno matutino: 10, de 6 anos; 10, de 8 anos; e 10, de 10 anos, que cursavam, respectivamente, os 1º, 3º e 5º anos em seis escolas públicas (três estaduais e três municipais) de Ensino Fundamental I, próximas ao Instituto.
No que diz respeito ao trabalho que o Instituto realiza com essas crianças, destacam-se os projetos temáticos desenvolvidos em classe e as atividades regulares de leitura, artes, robótica, jogos de raciocínio lógico, educação física, capoeira e skate. As turmas estão distribuídas por idade, correspondendo aos anos do Ensino Fundamental I. Os oito professores de sala (quatro em cada período) e os professores das áreas específicas têm formação compatível com a sua função, alguns até com cursos de especialização. Com a evidente preocupação em associar a proposta pedagógica ao referencial cultural dos alunos, eles planejam e discutem as atividades juntamente com a coordenadora pedagógica. Além das atividades regulares, o Instituto também promove passeios, como foi o caso da ida ao “Cirque du Soleil”, muito apreciada pelos alunos.
Considerando que a seleção dos alunos é feita priorizando as famílias de menor renda, a comunidade do Instituto é majoritariamente constituída pelas classes sociais12 D e E (a primeira, na faixa entre dois e quatro salários mínimos, de R$1.450,00 a R$ 2,899,99, e a segunda, de até dois salários mínimos, correspondendo ao teto de R$1.449,99), segundo o critério do IBGE (2014). Provenientes de setores da construção civil, do comércio, da indústria e da prestação de serviços, as famílias se caracterizam pela baixa ou média qualificação profissional, podendo, em grande parte, representar a parcela de 66% das famílias brasileiras com teto salarial de até R$ 2.034,00 (Datafolha salários, 2013).
12 A definição das classes sociais no Brasil é sempre discutível, tendo em vista a dificuldade de se
estabelecerem critérios de classificação e de se garantirem os resultados das pesquisas realizadas. Sem a pretensão de entrar nessa polêmica, os dados do IBGE 2014 apresentados são meramente indicativos. Eles foram calculados com base na renda familiar (considerando o salário mínimo de R$ 725,00) e a divisão em cinco classes sociais (A, B, C, D e E).
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No que diz respeito ao perfil sociocultural, a baixa ou média escolaridade dos pais, a escassa existência de livros e materiais escritos no âmbito doméstico, o acesso restrito às práticas sociais de leitura e escrita e a pequena circulação dos referidos alunos em eventos culturais apontam para o perfil de baixo letramento das famílias, ainda que seja difícil estabelecer critérios seguros de classificação. Em contrapartida, podemos supor que, frequentando instituições educativas (a escola e o Instituto) em tempo integral (pelo período de 3 meses a 4 anos), os alunos estudados vem recebendo consideráveis estímulos de experiências de leitura e escrita.
A amostra de estudantes desse segmento e dessa instituição foi, conforme mencionado, uma opção intencional, com o propósito de compreender a realidade das crianças que, estatisticamente, apresentam maior dificuldade para se alfabetizarem. Por isso, mais uma vez insisto que não se trata de constatar as dificuldades de escrita de crianças menos favorecidas, tampouco de comprovar, pelo seu suposto mau desempenho, o fracasso da escola pública. Privilegia-se, nesta investigação, buscar o modo como, a partir de suas competências e referências sociais, os alunos reagem às diferentes condições e apelos da escrita. Em outras palavras, o que está em pauta não é um estudo dos condicionantes socioculturais do processo de letramento e aprendizagem, mas a perspectiva de mudança de posturas e procedimentos cognitivos pela variação de atividades e condições de trabalho.
As primeiras impressões em campo comprovam o apoio e a cumplicidade de todos profissionais do Instituto para favorecer a coleta de dados. As famílias dos alunos, devidamente informadas sobre os propósitos da pesquisa, assinaram o termo de consentimento livre esclarecido (anexo I), autorizando, inclusive, filmagens e fotos. As crianças, por sua vez, nas primeiras vezes em que foram retiradas de suas classes, chegavam um pouco tímidas pois, mesmo tendo sido informadas pelos professores sobre “uma pesquisa da USP”, não sabiam exatamente o que esperar da situação. Embora as relações comigo e com a aluna de iniciação científica que acompanhou o trabalho fossem facilmente estabelecidas com um pouco de conversa - apresentações pessoais e uma explicação mínima sobre a pesquisa -, as propostas, em geral, não eram bem recebidas. Por vias diretas e indiretas, os alunos deixavam claro que não gostavam de escrever. Apesar disso, não se recusaram a realizar os trabalhos.
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Foi interessante perceber, logo nos primeiros contatos com as crianças, a diferenciação que elas estabelecem entre o Instituto e a escola regular, uma condição particularmente favorável ao desenvolvimento desta investigação. Considerando a intenção de fazer uma sondagem sobre as concepções que elas têm da escola ou da vida escolar nos seus aspectos positivos e negativos, parece conveniente que, na situação da coleta, elas estivessem distantes desse contexto, suficientemente à vontade para emitir suas opiniões, livres de eventuais pressões ou constrangimentos pela proximidade com o ambiente escolar ou com os professores.
A Figura 26 ilustra o ambiente de trabalho durante a coleta de dados.
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PARTE II
DO PROBLEMA SOCIAL DO
ANALFABETISMO ÀS TEMÁTICAS DA
ESCOLA E DA ESCRITA COMO CONTEÚDOS
DE ABORDAGEM
[...] a ausência de motivos para aprender a ler e escrever é mesmo um dos principais fatores que mantêm pessoas provenientes de classes sociais desfavorecidas na condição de iletrados
Sandra Regina Kirchner Guimarães e Vera Regina Passos Bosse
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Analfabetismo e baixo letramento no Brasil: a herança do passado e o desafio do presente
O tema do ensino da língua escrita impõe a necessidade de se considerar a condição letrada do Brasil. Trata-se de uma realidade que, com dados objetivos colhidos por diferentes estudos, expõe o alarmante quadro de analfabetismo e baixo letramento no país; uma realidade que, indiscutivelmente, está associada à ineficiência do sistema de ensino.
No Programa Internacional de Avaliação de Alunos - PISA (OECD, 2012), que tem o objetivo de conferir o desempenho de estudantes de 15 anos (final do Ensino Fundamental I), o Brasil, ocupou, em 2009 e em 2012, as respectivas posições 53 e 55 entre 65 países, na área específica de Leitura13, ficando atrás de países latino- americanos como México, Colômbia, Argentina e Uruguai.
No The Learning Curve (The Economist Intelligence Unit - EIU; Pearson Internacional, 2014), um estudo que considera diferentes avaliações de habilidades cognitivas e desempenho escolar (Programa Internacional de avaliação de alunos – PISA, Tendências Internacionais nos Estudos de Matemática e Ciências - Timms e Progresso no Estudo Internacional de Alfabetização e Leitura – Pirls) relacionadas aos índices de produtividade, situa o Brasil na 38ª posição entre 40 países. O estudo é particularmente interessante porque retrata a relação da qualidade de ensino com a baixa produtividade no âmbito da economia.
No que diz respeito ao analfabetismo, o Brasil está longe de cumprir a meta da Declaração de Dacar (World Educational Forum, 2000), na qual 164 países se comprometeram a reduzir os índices em pelo menos 50% até 2015. No período de 2000
13 No ranking geral, considerando também as médias de Matemática e Ciências, o Brasil ficou 53º e 58º
respectivamente nos anos de 2009 e 2012. A diferença com os alunos da província de Xangai, os melhores colocados na mesma prova, é de 200 pontos, o equivalente a cinco anos escolares.
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a 2011, a taxa de analfabetismo entre adultos apresentou um decréscimo aquém do esperado, passando de 13,6% para 8,7%. No acompanhamento dessa progressão, o 11º Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos (Unesco, 2014), relativo ao período de 2005 a 2011, situa o Brasil, com 13,9 milhões de analfabetos, em 8º lugar entre os dez países que concentram o maior número (72%) de analfabetos.
Dados do Plano Nacional por Amostra de Domicílios 2013 (IBGE/PNAD, 2014) mostram que, depois de um ano de estagnação na queda do analfabetismo, esse índice voltou a decair, passando de 8,7% em 2012 para 8,3 em 2013 (IBGE/PNAD, 2014), o que significa a realidade ainda alarmante de 13 milhões de pessoas acima de 15 anos analfabetas (8,3% da população), distribuídos em todo o país, mas especialmente concentrados entre os mais idosos (23,9% acima de 60 anos) e na região Nordeste, com 7 milhões de analfabetos.
Corroborando os dados dessa realidade, outras pesquisas realizadas no país trazem evidências do baixo nível de letramento da população brasileira. O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – Inaf 2011 (Instituto Paulo Monte Negro, 2012) mostra que, apesar do aumento da população funcionalmente alfabetizada, que passou de 61% para 73% no período de 2001 a 2011, apenas um em cada quatro brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura, escrita e matemática, um índice que vem se mantendo desde o início dos anos 2000. O analfabetismo funcional, mais frequente entre os indivíduos com baixa escolaridade, persiste, também, no Ensino Fundamental II, Médio e Superior com as respectivas taxas de 26%, 8% e 4%, uma clara evidência de que a progressão escolar não garante completamente o acesso ao mundo letrado.
No que diz respeito aos hábitos de leitura, a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil 2011 (Instituto Pró-livro, 2012) indica que apenas metade da população leu pelo menos um livro ou parte dele nos últimos 3 meses (critério mínimo para o reconhecimento da condição de “leitor”). O índice de 4 livros/habitante/ano (incluindo os livros didáticos) configura-se como uma tendência decrescente quando comparada à taxa de 4,7 em 2007 e, mais uma vez, coloca o Brasil atrás de muitos países latino- americanos.
Na análise de tantos dados, o reconhecimento de um percurso histórico responsável pelo contingente de analfabetos parece insuficiente para explicar as atuais tendências de retroalimentação do quadro de baixo letramento: o baixo índice de leitura
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da população, o desempenho insuficiente dos alunos que concluem o Ensino Fundamental e a dificuldade para alavancar os números relativos ao alfabetismo pleno. Em outras palavras, a erradicação do analfabetismo não é uma luta só para corrigir a herança do passado, mas, também, um esforço que deve incidir sobre as crianças que hoje estão na escola. O reconhecimento da alfabetização como uma obrigação do Estado e um direito de todos além da garantia de vagas escolares para 98% da população evidenciam o descompasso entre a quantidade de vagas escolares e a qualidade do ensino. É o que sugere Ferreiro (2002, p. 16):
Iletrismo é o novo nome dado a uma realidade muito simples: a escolaridade básica universal não assegura a prática cotidiana da leitura, nem o gosto de ler, muito menos o prazer da leitura. Ou seja, há países que têm analfabetos (porque não asseguram um mínimo de escolaridade básica a todos seus habitantes) e países que têm iletrados (porque, apesar de terem assegurado esse mínimo de escolaridade básica, não produziram leitores em sentido pleno).
Essa constatação remete ao questionamento sobre a competência da escola para ensinar a ler e escrever, um aspecto que, vinculado às dificuldades da universalização da educação (apresentadas na introdução deste trabalho), merece especial atenção: por que o acesso e a permanência na escola não garantem a formação de leitores? Como explicar o “mistério” da não aprendizagem da escrita? Qual é a “mágica” da escola que, efetivamente, consegue alfabetizar seus alunos?
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