Os problemas apresentados até aqui são corolários de uma dimensão mais ampla e igualmente velada da cultura escolar: o descaso com relação à realidade sociocultural e aos saberes prévios dos alunos. Os riscos do ensino descontextualizado são assim sintetizados por Gómez (2015, p. 40):
A escola e a vida cotidiana são consideradas contextos diferentes, desconectados e frequentemente opostos. Os conhecimentos, os exercícios e os trabalhos escolares são descontextualizados, afastados das preocupações e dos problemas do cotidiano, o que torna difícil encontrar a sua transferência e aplicação. Os longos dias e horas dos alunos na escola podem ser uma drástica perda de tempo, pois aprendem fatos, dados e algoritmos abstratos fora de contexto, por meio de lições desestimulantes nas quais não se envolvem e que esquecerão em uma semana ou um mês depois. É uma aprendizagem muito difícil de aprender, mas muito fácil de esquecer.
No que diz respeito ao ensino da língua, essa mesma tendência se repete. Se, por um lado, a escola subestima os saberes dos alunos que ingressam na Educação Infantil e no Ensino Fundamental como falantes nativos; por outro, ela tende a superestimar as competências daqueles que não tiveram a oportunidades de aprender a língua valorizada pelo sistema. Esse descompasso instaura, desde os primeiros dias da vida estudantil, uma ruptura entre as esferas social e escolar. Entre os dois extremos, fica a evidência de um ensino incapaz de lidar com a diversidade.
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Com base no referencial construtivista, muitos autores (FERREIRO, 1986, 1990, 2001b, 2007; FERREIRO, TEBEROSKY 1984; GALLART, 2004; PURCELL- GATES, 2004) mostram como as experiências pré-escolares de leitura e de escrita são determinantes no processo de aprendizagem e, particularmente, no de alfabetização. Gallart (2004) faz uma distinção entre famílias acadêmicas - aquelas cujos membros, com cursos universitários, estão mais preparadas para interagir com as crianças e responder suas perguntas, insistindo em conhecimentos valorizados pela escola – e as não acadêmicas, avaliando a implicação dessa diferença para o processo de aprendizagem:
Os meninos e as meninas de famílias acadêmicas têm em casa recursos educacionais similares aos das aulas, tais como livros, cadernos, computadores, conversas acadêmicas, vocabulário e motivação por temas e conhecimentos próprios da escola. Assim, têm mais facilidade para aprender.
Não obstante, já que a maioria de pessoas adultas não possui titulação universitária, a maioria dos meninos e das meninas pertence a famílias não-acadêmicas, que fazem parte de um contexto cultural diferente do contexto escolar, e os recursos educacionais de que dispõem em casa não são do mesmo tipo que os encontrados na aula. Portanto, têm menos facilidades. Os meninos e as meninas dessas famílias estão em perigo de serem excluídos da sociedade da informação, porque não terão as habilidades que se priorizam na atualidade. (GALLART, 2004, p. 43- 44)
Na mesma linha de argumentação, Purcell-Gates (2004) explica que, mais importante que o simples contato da criança com a língua escrita, é a qualidade das experiências vividas. Assim, o diferencial qualitativo da aprendizagem pré-escolar está associado às condições sociais bastante específicas de sujeitos:
1º) submetidos ao contato informal com textos complexos e variados;
2º) estimulados a participar dessas situações de leitura e escrita de modo ativo, seja fazendo antecipações, comentários e comparações, seja criando hipóteses dentro de suas possibilidades de produção e interpretação;
3º) convidados a vivenciar atividades com efetivos propósitos comunicativos e uso funcional da língua escrita.
Na perspectiva sócio-histórica, Smolka (2008) aprofunda a compreensão das desigualdades sociais ao afirmar que o conhecimento pré-escolar da língua escrita depende:
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1º) das formas de interagir com o meio; 2º) das condições de vida;
3º) do nível de desenvolvimento a partir da percepção e organização do mundo; 4º) dos modos de falar e interagir;
5º) da quantidade de escrita presente no meio;
6º) das oportunidades de comunicação com diferentes propósitos sociais; 7º) dos valores associados à escrita.
O conjunto das condições letradas favoráveis parece decisivo não só para garantir a aprendizagem nos anos iniciais e favorecer o sucesso escolar, como também para sustentar a valoração atribuída ao conhecimento e ao processo de aprender. Em estudo comparativo entre crianças de escola pública e de escola particular, Guimarães e Bosse (2008) concluíram que, enquanto as primeiras, na sua maioria, concebem a alfabetização como uma aprendizagem “fácil” e necessária para suas vidas, as crianças da escola pública encontram mais dificuldades para aprender e vinculam o conhecimento da língua escrita aos objetivos estritamente escolares (como passar de ano) ou sociais (adquirir status social). Mesmo quando aprendem a ler e escrever, os alunos menos favorecidos tendem a associar essa aquisição mais ao controle mecânico do código do que aos recursos de comunicação e produção de conhecimento.
Os argumentos apresentados permitem apreender a essência das relações nem sempre evidentes entre as condições sociais e o fracasso escolar:
Os casos de “fracassos” escolares são casos de solidão dos alunos no universo escolar: muito pouco daquilo que interiorizaram através da estrutura de coexistência familiar lhes possibilita enfrentar as regras do jogo escolar (os tipos de orientação cognitiva, os tipos de práticas de linguagem, os tipos de comportamentos próprios da escola), as formas escolares de relações sociais [...] Estão portanto sozinhos e como que alheios diante das exigências escolares. Quando voltam para casa, trazem um problema (escolar) que a constelação de pessoas que os cerca não pode ajudá-los a resolver: carregam sozinhos problemas insolúveis. (LAHIRE, 1995, p. 19)
A dimensão social da aprendizagem fica evidente em face da constatação de que não é qualquer família que pode garantir condições a seus filhos para lidar com o universo letrado. Quando eles ingressam na escola com poucos conhecimentos prévios sobre a escrita, seus percursos de aprendizagem podem ser lentos e tortuosos. A evidência de diferentes práticas letradas, longe de legitimar os discursos sobre o déficit cultural (e, assim, culpabilizar as famílias pelo fracasso no processo de aprendizagem),
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deveria reforçar o compromisso da escola com as classes menos favorecidas. Este é, aliás, um princípio de consenso entre os referidos pesquisadores, um consenso que nem sempre se objetiva nas práticas escolares.
Na medida em que as experiências de leitura e escrita não se distribuem equitivamente entre os diferentes segmentos da população e que a escola não cumpra o seu papel de oferecer experiências letradas às classes populares, nega-se, justamente aos mais pobres, o ingresso ao mundo letrado e, por essa via, o caminho para a conquista da cidadania. Em outras palavras, não estou me referindo só a uma escola ineficiente por desconsiderar os alunos, mas a uma escola que, em sua configuração elitista, fragiliza os vínculos com os estudantes e impõe o fracasso a um segmento específico da população.
4.5 Dissociação entre o ensino e as especificidades da faixa etária ou do processo de