O primeiro fator está relacionado à frágil relação entre os alunos e as práticas de ensino, em especial, às atividades de ensino da língua escrita. Por que isso acontece e quais as suas implicações para o processo de alfabetização?
No Brasil, a aparente neutralidade pedagógica esconde concepções divergentes sobre a língua: o modelo autônomo e o modelo ideológico (STREET,1984; KLEIMAN 1995). No primeiro, os adeptos da gramática tradicional, pressupondo a língua como um sistema único, estável e externo aos sujeitos, insistem em didatizar a língua com base em exercícios repetitivos, textos fragmentados, tarefas escolarizadas e mecanismos autoritários de imposição linguística. Assim, o ensino da escrita é pautado por práticas artificiais, que não consideram os caminhos que a criança já percorreu no campo da linguagem, o que, muitas vezes, favorece o fracasso escolar. A criança que, aos seis anos, ingressa no Ensino Fundamental traz consigo o conhecimento linguístico próprio de um falante nativo. Como usuária da língua, ela já compreendeu a sua natureza comunicativa e incorporou vocabulário, expressões, princípios gramaticais e modos de
Bosse, 2008; Lahire, 1995; Possenti, 1984; Rojo, 2009; Smolka, 2008; Soares, 1991; Teixeira, 2008, 2011; Weisz, Sanchez, 2002.
18Colello, 2010, 2011a, 2012, 2013a; Ferreiro, 2001c, 2002, 2007; Ferreiro, Teberosky, 1984; Frade,
2007; Kramer, 2006; Leal, 2003; Lerner, 2002; Luize, 2007, 2011; Oliveira, 1997; Pinto, 1997; Ribeiro, 2003; Rojo, 2001, 2009; Soares, 2003; Weisz, Sanchez, 2002; Zabala, 2008; Zaccur, 1999.
19 Bagno, 2007; Britto, 2005; Colello, 2004, 2010a, 2012, 2013a; Ferreiro 2013; Gómes, 2015; Goulart,
2003a; Ivanic, Moss, 1990; Kleiman, 1995, 2001; Leite, 2001; Lerner, 2002; Luize, 2007, 2011; Moraes, 2009; Miniac, Cros, Ruiz, 1993; Mortatti, 2004; Ribeiro, 2003; Rojo, 2001, 2009; Soares, 1998, 2003a, 2003b; Teixeira, 2008, 2011; Tfouni, 1995.
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dizer próprios de seu mundo. No entanto, o que muitas vezes encontra na escola são práticas mecânicas e descontextualizadas (como a cópia e a silabação), um ensino centrado na ortografia e na gramática, o qual desconfigura a natureza funcional da língua. O choque entre o referencial linguístico da criança e a didática ou conteúdo do ensino costuma gerar um inevitável estranhamento, justamente porque o aluno não reconhece, nas atividades escolares, sua própria língua, tampouco compreende os seus objetivos:
Como é que se sente um falante nativo de português quando lhe perguntam qual é o feminino de pai, avô, menino...? [...] Como se sente um aluno quando lhe perguntam, na interpretação de um texto que contém a frase “João chutou a bola”, “quem chutou a bola?” Sem dúvida alguma o aluno acha que ele ou a escola são malucos ou bobos! [...] Uma questão como essa jamais poderia ser respondida erradamente por um falante nativo de português, mesmo com 7 anos de idade, a não ser que a formulação da escola fosse capciosa...” (CAGLIARI, 1989, p. 24-25 – grifos originais do autor)
Nessa perspectiva, o que se cobra do aluno é menos o conhecimento da língua e mais a capacidade de “jogar o jogo da escola”, aderindo às práticas artificiais que, para ele, não fazem sentido. O ensino de língua escrita fica reduzido ao ativismo pedagógico sem necessariamente abrir novas frentes de comunicação. A consequência não poderia ser outra senão a apatia, o desinteresse e o boicote à aula, sob a forma de comportamentos de autoexclusão e de descomprometimento com a própria aprendizagem. Assim, o que, à primeira vista, parece ser um problema do aluno, nada mais é do que uma reação deste à escola incapaz de se adaptar ao seu universo de significados.
Em oposição, estudos linguísticos e, particularmente o referencial sócio- histórico subsidiam o modelo ideológico de letramento. Nele, a língua é compreendida como uma construção interindividual circunscrita em um contexto de tempo e espaço a partir dos propósitos comunicativos (BAKHTIN, 1988a). Nessa perspectiva, caem por terra os pressupostos do objetivismo abstrato, que entendem a língua como um sistema independente dos homens. Da mesma forma que não existe uma língua pronta a ser ensinada (objetivismo abstrato), não existe, também, o ideal linguístico representado por um sujeito falante (subjetivismo idealista). Por isso, a produção e a interpretação
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dependem de um intenso trabalho de construção e reconstrução de significados e de negociação de sentidos (BAKHTIN, 1988a)20.
O ensino, por sua vez, situa a língua como objeto de reflexão a partir das possibilidades de uso. Ele pressupõe a imersão do sujeito na corrente da comunicação verbal, prevendo situações interativas e propósitos comunicativos capazes de sustentar a construção discursiva. É no encontro com o outro que a língua ganha razão de ser pela possibilidade de marcar posições, concordar e discordar, perguntar e responder, argumentar e contra-argumentar, explicar e compreender em movimentos contínuos e necessariamente contextualizados. Para tanto, mais do que transmitir as regras do sistema, o professor deve ensinar o funcionamento da língua, seus usos, propriedades e modos de circulação em diferentes contextos; deve ampliar as estratégias de produção e interpretação de sentidos. “Palavras são recursos expressivos disponíveis na língua, mas são as operações com esses recursos que produzem o sentido efetivo do discurso” (GERALDI, 2009, p. 227). Por isso, a língua não é neutra nem estática; ela se faz na relação entre os homens, em uma dinâmica indispensável à sua própria vitalidade. Uma dinâmica que é também constitutiva do homem porque situa o sujeito na corrente comunicativa, forjando, pelas possibilidades de interação, a própria consciência.
Ao se referir aos objetivos do ensino da língua, Bagno (2009) propõe o foco nas operações com a linguagem, nos procedimentos textuais discursivos e nos textos autênticos, distinguindo os desafios de hoje das tradicionais práticas de ensino:
A grande aposta que se faz está firmada na certeza de que, para o indivíduo e para a sociedade, é muito mais importante aprender a usar a língua, a reconhecer seus múltiplos recursos, ampliar seu repertório linguístico e sua competência comunicativa do que aprender a fazer classificações mecânicas baseadas em procedimentos analíticos que parecem não levar a nada e ser apenas uma finalidade em si mesma. As novas propostas privilegiam, portanto, as operações que um falante competente é capaz de fazer com sua língua materna. Privilegiam o ensino dos procedimentos textuais, de técnicas discursivas, das estratégias interacionais que permitem que alguém se expresse de forma adequada às múltiplas situações de interação verbal, falada e escrita, em que esse indivíduo vai se encontrar durante toda a sua vida em sociedade. (BAGNO, 2009, p. 167-168)
No confronto entre os modelos autônomo e ideológico, Kleiman (1995, 2001) lamenta o distanciamento da escola em relação às práticas letradas da sociedade;
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lamenta, também, a orientação das atividades pedagógicas pelo viés restritivo de domínio do código e do conhecimento de regras. No que diz respeito ao procedimento didático, a alfabetização, centrada no modelo autônomo, descontextualiza a língua de seus propósitos comunicativos, fazendo da escrita um objeto estritamente escolar.
No que diz respeito à postura ideológica, o problema vai mais longe porque esse mesmo reducionismo costuma fundamentar também a imposição da norma culta como a única possibilidade legítima de expressão21. O desprezo pelas variantes linguísticas justifica a “pedagogia do certo e do errado linguístico”, fomentando as práticas de discriminação. Por essa via, o referido estranhamento do aluno em face das práticas pedagógicas sem sentido pode evoluir para um sentimento de menos valia e exclusão. Nesse cenário, a alfabetização se faz às custas de um processo de silenciamento: ensina- se a escrever ao mesmo tempo em que se rouba a possibilidade do aluno de expressar a sua própria palavra; ensina-se a ler em um simultâneo movimento de negação da sua linguagem e dos valores do seu mundo (BAGNO, 2003, 2009; BOURDIEU, 1998; BRITTO, 1997, 2003; DIAS, 2011; CAGLIARI, 1995; GERALDI, 1984; GNERRE, 1991; POSSENTI, 1984).
Quando se menciona a imposição linguística, muitas são as contradições apontadas pelos pesquisadores. Gnerre (1991) aponta para a contradição entre os princípios da democracia (entendida como o direito à diversidade) e a imposição da norma linguística como único meio legítimo de expressão. Bagno (2009) condena a contradição entre a pluralidade da língua e o cerceamento de sua produção por um suposto critério de certo e errado. Cagliari (1989) mostra a contradição entre o conhecimento linguístico da criança e as práticas artificiais em sala de aula. Britto (2003) lamenta a contradição de uma escola que, com o propósito de ensinar, fomenta os mecanismos de discriminação. Bourdieu (1998), por sua vez, evidencia, entre tantas contradições, a única coerência dessa postura: o nexo da imposição de normas do sistema e de normas de práticas linguísticas, as duas como mecanismos complementares de submissão do sujeito:
21Embora não se possa negar a necessidade de ensinar a norma culta às crianças de classes populares, o
problema é o modo autoritário como isso costuma ser feito em muitas escolas. A esse respeito, vale lembrar a contribuição de Soares (1991), que apregoa o ensino da língua de prestígio sem rechaçar os dialetos regionais e sociais. Como consequência dessa postura, o “bidialetalismo” pode representar a desejável condição de transitar em diferentes esferas de produção linguística.
106 Produzidas por autores com autoridade para escrever, fixada e codificada pelos gramáticos e professores, também incumbidos de inculcar seu manejo, a língua é um código, no sentido de cifra que permite estabelecer equivalências entre sons e sentidos, mas também na acepção de sistema de normas que regem as práticas linguísticas. A língua oficial está enredada com o Estado, tanto em sua gênese como em seus usos sociais. É no processo de constituição do Estado que se criam as condições da constituição de um mercado linguístico unificado e dominado pela língua oficial obrigatória em ocasiões e espaços oficiais (escolas, entidades públicas, instituições políticas etc.), esta língua de Estado torna-se a norma teórica pela qual todas as práticas linguísticas são objetivamente medidas. Ninguém pode ignorar a lei linguística. (BOURDIEU, 1998, p. 32)
Aceitar as normas da escrita e as leis linguísticas não faz com que o sujeito se perceba como parte integrante e integrada desse meio. Por isso, ele permanece como um estrangeiro no universo escolar. O problema não é só aprender algo que não faz parte de seu mundo; o problema é aprender algo que contraria seu mundo e nega suas origens.
Até quando o ensino da língua escrita vai se limitar ao ensino de regras? Até quando vamos excluir os alunos que rejeitam a alfabetização como submissão às regras elitistas das práticas linguísticas?
4.2 Autoritarismo do processo de aculturação e resistência do aluno às práticas