No que diz respeito ao terceiro fator de insucesso - a desconsideração do letramento emergente – importa lembrar que, na condição de falantes nativas, mais do que conhecerem a língua, muitas crianças ingressam na escola já com muitos saberes acerca da escrita; elas já percorreram, por si próprias, um caminho considerável no processo de alfabetização.
Para explicar o “letramento emergente”, alguns autores, como Semeghini- Siqueira (2011, p. 155), chamam a atenção para as conjunto de experiências no contexto social: “vivências de cada criança com interlocutores letrados na família, dos contatos
com diversas mídias e das oportunidades de exposição aos diferentes suportes e usos da escrita na escola”.
Outros autores preferem enfatizar o produto dessas vivências letradas que, pelo impacto sobre o sujeito, transparecem no desenvolvimento de concepções e comportamentos:
Emergent literacy is the term used to describe a child´s developing concept and behavior as print becomes meaningful. This process is influenced by cognitive and social interactional factors which begin at
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home before formal schooling and develop into conventional literacy at school (MOWAT, 1999, p. 23)
Seja pelas vivências do sujeito, seja pelo modo como ele lida com essas experiências, o conceito de “letramento emergente” abre a perspectiva para se compreenderem os meandros da aprendizagem de crianças que não estão submetidas a um processo sistemático de ensino, valorizando o âmbito familiar como espaço informal, mas legítimo do processo cognitivo.
Embora a aproximação informal da criança com a escrita tivesse sido observada desde o século XIX (GOODMAN, 1995), os educadores não estavam preparados para interpretar as primeiras tentativas (nem sempre convencionais) de apropriação da escrita, muito menos para incorporar os conhecimentos prévios dos alunos às práticas alfabetizadoras (WEISZ, SANCHEZ, 2002). Daí a pressuposição de que a alfabetização é um objetivo estritamente escolar, válido e desejável por si mesmo, independente de qualquer motivação externa. Daí também o pressuposto dos professores do 1º ano de dar início à alfabetização a partir de um marco supostamente zero de conhecimento (FERREIRO, 2001c).
Tudo o que ela [a criança] conquistou até aquele momento será completamente ignorado, embora a escola possa dizer que está partindo da sua realidade. (...) Esquecem seu passado, começa-se vida nova. Faz- se com a criança o mesmo que se faz com um relógio: reduz-se a zero para que no prazo de um ano esteja pronta para receber seu diploma de alfabetizada! (CAGLIARI, 1989, p. 20)
Infelizmente, essas são ideias que, ainda hoje, vigoram em muitas salas de aula. Foi só na primeira metade do século XX que Luria, colaborador de Vygotsky, chamou a atenção dos educadores sobre a importância de se conhecer as origens da escrita na criança, tomando os seus saberes como referência para a intervenção pedagógica:
Se formos capazes de desenterrar essa pré-história da escrita, teremos adquirido um importante instrumento para os professores: o conhecimento daquilo que a criança era capaz de fazer antes de entrar na escola, conhecimento a partir do qual eles poderão fazer deduções ao ensinar seus alunos a escrever. (LURIA, 1988, p. 144).
No Brasil, a proposta de Luria não teria eco antes dos anos 80, quando as pesquisas lideradas por Ferreiro delinearam as bases da psicogênese da língua escrita, chegando ao mesmo pressuposto: a importância de se conhecer a gênese dos processos
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de conhecimento para a eles ajustar a prática pedagógica. Calcada no referencial piagetiano, a referida autora insiste na consideração da criança como sujeito ativo e inteligente na construção do conhecimento:
As crianças de todas as épocas e de todos os países [...] nunca esperaram completar 6 anos e ter uma professora à sua frente para começarem a aprender. Desde que nascem são construtoras de conhecimento (FERREIRO, 1986, p.65).
Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino sistemático, e que sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar (FERREIRO, 1986, p.17).
Nesse contexto, importa perguntar: o que as crianças aprendem com suas experiências de leitura e escrita (as práticas familiares letradas) e como elas podem afetar o processo de alfabetização?
Na rotina delas, tanto as práticas espontâneas de observar, escutar e familiarizar- se com a língua escrita, quanto as oportunidades de problematizar sobre seus modos de representação e funcionamento favorecem a construção cognitiva em vários aspectos da língua (FERREIRO, 2007): a percepção da natureza peculiar da escrita em relação a outras formas de expressão já conhecidas (como o desenho e a oralidade); o entendimento das funções sociais do ler e escrever; a compreensão da configuração linguística em gêneros; o conhecimento sobre as características dos suportes; a apreensão da dimensão convencional dos caracteres (as letras); a diferenciação deles com relação a outras marcas ou símbolos (números e sinais gráficos); o reconhecimento global de palavras (frequentemente o próprio nome), o estabelecimento das relações entre os segmentos gráficos e a fala; a diferenciação de palavras pela consideração de sua estrutura (como a letra inicial ou final) etc.
Ao lado da conquista de conhecimentos específicos (ou talvez justamente pela percepção da sua importância), o letramento emergente é também determinante no modo como as crianças se posicionam em face ao mundo letrado, valorizando as práticas de leitura e escrita e disponibilizando-se para a sua aprendizagem. As crianças que gostam de ouvir histórias, por exemplo, costumam se lançar aos livros, buscando estratégias de interpretação pela “pseudo leitura”; as que convivem com práticas de escrita não têm bloqueios para tentar escrever e, espontaneamente, testam estratégias de registro. (COLELLO, 2013a; GALLART, 2004).
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Assim, temos, por um lado, um sujeito cognoscente que não fica imune aos objetos culturais que o rodeiam, como é o caso da escrita, e por isso se aventura na tentativa de compreendê-los. Por outro lado, temos uma escola que, por não saber lidar com esse sujeito criador, desconsidera o seu papel na construção da aprendizagem (CAGLIARI, 1989; FERREIRO, 2001c; FERREIRO, TEBEROSKY, 1984). A despeito da disponibilidade dos referidos aportes teóricos, prevalece, em muitas escolas, a pressuposição da infância como estado incompleto e intelectualmente subdesenvolvido, o que prejudica tanto a apreensão do ponto de vista da criança como o ensino pautado pelo diálogo intelectual entre os sujeitos envolvidos.