A gestão democrática da educação tem sido objeto de muitas e variadas análises. Essa temática vem se mantendo como constante ao longo dos anos na agenda de reivindicações e lutas do movimento dos educadores, o que de certa forma ainda demonstra a pouca sensibilidade dos sistemas de ensino e das escolas para a efetivação de práticas democráticas, transformadoras e emancipadoras no seio da escola pública.
Na década de 1980, o tema da gestão democrática surge no contexto sócio- político e torna-se bandeira de luta dos movimentos sociais organizados do campo educacional. Naquele momento histórico, a luta pela gestão democrática insere-se no contexto político maior de lutas pela redemocratização do País. Eleições diretas para diretores escolares e eleições diretas para presidente eram gritos que ecoavam nas diversas manifestações sociais.
Como fruto da intensa organização e mobilização social vivenciada pela sociedade nesse período, com a nova Constituição Federal promulgada em 1988, a gestão democrática do ensino é inserida como um dos princípios de organização do ensino (Art. 206, inciso VI).
Art. 206 O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VI – gestão democrática do ensino público na forma da lei; (BRASIL, 1988).
Com efeito, como preceitua a Constituição Federal, o pleno desenvolvimento da pessoa, marca da educação como dever do Estado e direito do cidadão, ficará incompleto e truncado se tal princípio não se efetivar em práticas concretas nos sistemas e no chão da escola (CURY, 2008, p. 15).
A democratização da gestão escolar tem se mostrado na prática um caminho longo e difícil para todos aqueles que consideram esse princípio constitucional inegociável na busca da melhoria da qualidade da educação. No que pese as várias medidas em execução nos sistemas de ensino, como a eleição de diretores, a criação e o
funcionamento dos conselhos escolares e grêmios estudantis, a associação de pais e mestres, entre outras ações, “essas medidas democratizantes, todavia, não conseguiram modificar substancialmente a estrutura da escola pública básica, que permanece praticamente idêntica à que existia a mais de um século” (PARO, 2007 p. 03).
É necessário ressaltar que os obstáculos para a efetivação da democratização da escola encontram-se presentes e vivos no contexto maior da sociedade brasileira, marcada, desde o seu início pelo signo do patrimonialismo e por práticas autoritárias, clientelistas e de mando. No Brasil, “mesmo com advento da República (Res publica), a gestão da “coisa pública” continuou fortemente marcada por uma concepção patrimonialista de Estado” (BORDIGNON, 2006, p. 16).
Como assinala Paro, é importante ressaltar que o termo democratização não é empregado aqui no sentido de universalização do acesso à escola básica. Não desprezando esse significado, trata-se aqui da democratização das relações que envolvem a organização e o funcionamento da instituição escolar. A efetivação de uma gestão escolar pautada por relações de diálogo, de solidariedade e democracia. Democracia, aqui entendida no sentido amplo do termo, como defende Coutinho, “no sentido de um regime que assegura a igualdade, a participação coletiva de todos na apropriação dos bens coletivamente criados – implica uma dimensão social e, consequentemente, também uma dimensão econômica” (COUTINHO, 2002).
As análises de Coutinho nos permitem compreender as limitações e fragilidades da democracia na sociedade capitalista atual. A partir de uma perspectiva histórico- crítica o autor demonstra como o próprio conceito de democracia vem sendo marcado por disputas e pontos obscuros.
Para esse autor, o liberalismo inicialmente se apresentava contra a democracia. No século XX, sobretudo a partir dos anos 1930, o liberalismo assume a democracia e passa a defendê-la, mas reduzindo e minimizando-a, empobrecendo suas determinações, concebendo-a de modo claramente redutivo (COUTINHO, 2002, p. 11). Nessa perspectiva analítica a democracia hoje
perdeu completamente qualquer sentido econômico e social. (...) reduz a regras formais, que, de resto, excluem explicitamente a idéia da soberania popular: se há eleições periódicas, se há mais de uma elite na disputa, se há um parlamento funcionando (ainda que com escassos poderes diante da ditadura cesarista do Executivo), se são mantidas tais aparências, então dizem que estamos em um regime democrático (COUTINHO, 2002, p. 20).
É nesse contexto sócio-político de limitada democracia no âmbito social e político que se situa o desafio da democratização da gestão escolar e que vem se realizando as diversas experiências nesse sentido. Após a promulgação da Constituição Federal, as políticas e programas voltados para a gestão democrática encontram-se demarcadas por importantes mudanças, sobretudo as de ordem legal e institucional, resultantes da aprovação da LDB.
A LDB reafirma o princípio da gestão democrática e o coloca no seu artigo 3º. Porém, sob a justificativa de reconhecimento da forma federativa de organização do Estado, repassa aos sistemas de ensino a responsabilidade pela respectiva regulamentação. Assim o inciso VIII do art. 3º afirma:
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996).
O legislador procurou ainda dar forma concreta ao princípio da gestão democrática ao estabelecer no artigo 14 que:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 1996).
Conforme o caput do artigo citado acima “os legisladores, no contexto do Congresso Nacional, negaram-se a oferecer uma definição de gestão democrática para o país” (GOMES; SANTOS; MELO 2009). Ficou repassado aos estados e municípios a relevante tarefa de normatizar no âmbito dos respectivos sistemas de ensino a gestão democrática, limitada somente ao ensino público. Dessa forma Gracindo (2009) levanta a questão de que muitos sistemas de ensino não promoveram a normatização necessária para a regulamentação da gestão democrática e, por esse motivo, ela vem sendo desenvolvida de variadas formas e a partir de diferentes denominações como gestão democrática, gestão participativa, gestão compartilhada, co-gestão, dentre outras, que carregam diferentes concepções teóricas.
Convivemos com um leque amplo de interpretações e formulações reveladoras de distintas concepções acerca da natureza política e social da gestão democrática e dos processos de racionalização e participação, indo desde posturas de participação restrita e funcional atreladas às novas formas de controle social (qualidade total) até perspectivas de busca de participação efetiva e, consequentemente, de participação cidadã (DOURADO, 2000, p. 79).
Para esse autor a gestão democrática deve ser entendida
como um processo de aprendizado e de luta política que não se circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e de aprendizado do “jogo” democrático e, consequentemente, do repensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas as práticas educativas (DOURADO, 2000, p. 79).
As variadas interpretações, normatizações e regulações da gestão democrática da educação expressam uma tendência das políticas de cunho neoliberal em execução nas duas últimas décadas que no plano discursivo promovem uma ressignificação semântica de expressões e palavras.
Segundo Lima (2004), termos que eram utilizados no campo da esquerda no década de 1980, como democracia, participação, autonomia são ressignificados a partir de 1990 e passam a ser utilizados pelos setores conservadores com outros sentidos e outras conotações pragmáticas e ideológicas.
O imperativo legal e social da gestão democrática da educação e da escola situa- se no momento atual num confronto com um discurso hegemônico de institucionalização e expansão da escola, onde esse processo, capturado por uma racionalidade instrumental e econômica, é considerado notável, linear e irreversível. Numa contraposição a essa visão, Lima (2006) chama a atenção para a necessidade de reconhecermos que a idéia de escola pública manifesta-se hoje bastante menos consensual e muito mais problemática do que no passado recente. Para esse autor tanto a idéia como o sentido de escola pública encontram-se sitiados ou esvaziados, sendo objeto de políticas sociais que se baseiam na privatização, desregulação ou na devolução (LIMA, 2006, p. 21).
Lima (2006) propõe a reinvenção da escola como organização democrática, onde a escola passe a ser:
entendida como esfera pública e lócus de co-governação entre o Estado, a comunidade local e os actores escolares. O Estado mantém as funções essenciais de provisão, de afectação e redistribuição de recursos, bem como a definição genérica de uma política educativa comum; mas descentraliza-se
politicamente e relegitima-se democraticamente ao devolver importantes poderes de decisão às antigas periferias escolares, as quais se afirmam a partir de agora como mais centrais, configurando um sistema policêntrico de uma governação democrática. Trata-se de uma devolução de poderes de auto- governo e não de uma devolução de encargos, abandonando a escola pública à sorte do mercado. Isto significa que os conceitos de autonomia, de descentralização e de participação devem ser entendidos em ruptura com o processo de ressemantização neoliberal que vem ocorrendo nas últimas décadas (LIMA, 2006, p. 31).
Passa-se agora a análise dos desdobramentos das políticas de gestão educacional no Estado do Piauí e a realidade da formação de gestores escolares.