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transformações econômicas, sociais, políticas e culturais de amplitude mundial, gestadas na década anterior e proporcionadas principalmente pela mundialização ou globalização econômica. A hegemonia conquistada pelo sistema capitalista, principalmente no campo ideológico, traduz-se na esfera política pela indução de novas configurações, pela redefinição do papel do Estado e consequentemente novas formas de regulação das políticas econômicas e sociais.

É nesse cenário de globalização econômica que os ventos neoliberalizantes sopram por todo o globo, apontando como único caminho para a modernidade e progresso econômico a necessidade imperativa de redefinição do papel e da atuação do Estado, novos modos de regulação das políticas públicas sociais e dentro delas as políticas de educação. É nesse período que o governo do Presidente Fernando Collor de Melo dá os primeiros passos de inserção do País na esfera da economia globalizada.

Nos dois mandatos do Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999 – 2002) são construídas as bases legais, políticas, bem como novos marcos regulatórios que ensejam de forma definitiva a inserção do Brasil na economia globalizada, tendo no bojo desse conjunto de mudanças os princípios e diretrizes do pensamento neoliberal que se mesclam com os ranços da tradição patrimonialista e autoritária da sociedade brasileira.

Esse é o contexto sociopolítico em que foi sancionada em 20 de dezembro de 1996 a nova LDB, com o número 9.394/96. Uma lei que estabelece diretrizes e bases da educação nacional tem um alcance muito abrangente. E, sendo “educação nacional”,

trata-se de um processo social amplo e profundo, um bem público, e acima de tudo um direito social universal, que atinge as próprias entranhas da vida social (SEVERINO, 2008, p.63).

Como fruto de um processo legislativo que durou mais de oito anos de tramitação no Legislativo essa Lei resultou de amplo processo de discussões, debates e embates, sendo o seu texto final, para muitos considerado como lei minimalista, resultado das forças políticas hegemônicas naquele momento da história. Sobre esse processo, como observa acertadamente Severino:

A discussão, votação e promulgação da atual LDB se deu num momento específico da história político-econômica do Brasil, marcado por uma tendência, apresentada como inovadora e capaz de trazer a modernidade ao país. Assim, no contexto da globalização de todos os setores da vida social, as elites responsáveis pela gestão político-administrativa do país rearticulam suas alianças com parceiros estrangeiros, investindo na inserção do Brasil na ordem mundial desenhada pelo modelo neoliberal (SEVERINO, 2008, p. 68).

Segundo Severino, nesse modelo, o processo fundamental da história humana dever ser conduzido por forças da própria sociedade humana, nesse caso, das forças hegemônicas e não mais pela administração via aparelho do Estado. As leis gerais passam a ser ditadas pela economia do mercado, e não a administração política. O mercado torna-se o princípio fundador, unificador e auto-regulador da sociedade (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005).

No que tange à formação específica dos profissionais da educação para atuação nas áreas de administração educacional e escolar a Lei determina que:

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou nível de pós- graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Dessa forma, compreende-se pela LDB que a formação do gestor escolar será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, sendo garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Passados treze anos de aprovação da atual LDB é necessário ressaltar as várias alterações feitas no seu texto original, os inúmeros projetos que visam alterá-la em aspectos específicos, bem como a regulamentação de várias medidas constantes da Lei feitas pelo Poder Executivo como as que se referem à formação dos profissionais da educação. Também é importante considerar as iniciativas governamentais

materializadas em inúmeras políticas, programas e projetos formulados e implementados visando atender aspectos específicos da LDB ou com respaldo jurídico na lei.

A formação dos profissionais da educação, em especial de professores e gestores escolares, tem sido um dos temas que vem ocupando grande espaço na agenda educacional do País nos anos pós-LDB, traduzindo-se em novos marcos legais, políticos e operacionais.

Os marcos legais constituem-se de um conjunto de decretos, portarias, pareceres e resoluções que disciplinam e normatizam questões que vão desde os loci de formação, diretrizes de cursos, questões curriculares, regulação, supervisão e avaliação de instituições e cursos de educação básica e superior.

No bojo das alterações recentes promovidas na LDB apresenta-se a Lei nº 12.014, de agosto de 2009, que altera substancialmente o artigo 61. Esse artigo, no texto aprovado em 1996, apresentava os fundamentos da formação dos profissionais da educação. Com as mudanças, o aludido artigo define quem são de fato os profissionais da educação, associando-os às respectivas formações exigidas.

Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009). Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades (BRASIL, 2009).

Ao definir as três categorias de profissionais da educação escolar básica essa alteração vem corrigir um equivoco ou “esquecimento” histórico da legislação educacional brasileira com relação aos funcionários da escola, considerados também como educadores não docentes. Esses milhares de funcionários que exercem funções de

limpeza, vigilância, técnicos de biblioteca e multimeios didáticos e registro escolar, apesar de juntos com os professores, coordenadores pedagógicos e direção escolar desenvolverem o projeto político-pedagógico da escola, foram esquecidos ao longo dos anos das políticas e ações de valorização profissional, incluindo aqui também a formação, tanto inicial como continuada.

Permanece mantida a exigência de formação em nível superior para a docência na educação básica, admitida a formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries iniciais do ensino fundamental, na modalidade Normal (LDB, art. 62).

No movimento de reconfiguração do quadro das políticas voltadas para a formação de professores encontra-se o artigo 62 e as suas alterações:

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância.(BRASIL, 2009).

Os três parágrafos acrescentados ao artigo 62 são fundamentais no que se refere às políticas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação. No entanto, a concretização e os desdobramentos desses preceitos ainda levarão tempo para produzirem mudanças que incidam de forma positiva nos cursos de formação inicial e continuada de professores e gestores escolares.

O parágrafo 1º responde a uma antiga reivindicação das entidades acadêmicas, profissionais e sindicais que, desde a década de 80, vem se mobilizando e pressionando de forma mais intensa pela atuação direta do Governo Federal no quadro da formação de professores, que, durante a ditadura militar, passou por intenso e acelerado processo de expansão do setor privado e que continua no momento atual.

Os parágrafos 2º e 3º trazem para o texto da lei a discussão acerca da utilização e das possibilidades de uso dos recursos e tecnologias da educação a distância (EAD). A lei afirma que a formação inicial de professores dará preferência ao ensino presencial, fazendo uso de recursos e tecnologias da educação a distância de forma subsidiária aos processos formativos.

Ao retomar a discussão sobre o curso de pedagogia, como principal responsável pela formação de gestores escolares, faz-se necessário apresentar um breve esboço dos

movimentos da sociedade civil organizada envolvidos com a questão da educação e da formação dos profissionais da educação. Esses movimentos, mesmo na maioria das vezes não conseguindo influenciar os rumos das políticas educacionais, vêm produzindo uma série de documentos que sistematizam o pensamento pedagógico e os anseios dos educadores por políticas públicas efetivas que articulem de forma orgânica a formação inicial e continuada, com condições adequadas de trabalho, salários e carreira.

Desde o final da década de 1970 e início da década de 1980, os movimentos e entidades da educação e do magistério, representados principalmente pela ANFOPE, ANPAE, ANPED, FORUMDIR, CEDES, CNTE, entre outras, têm se destacado na defesa e reivindicação de uma política global de valorização dos profissionais da educação, de caráter sócio-histórico, com uma concepção de formação ampla, tendo a docência como base de formação para todos os profissionais da educação. Freitas (2002), ao analisar o movimento de lutas dos educadores pela sua formação, afirma que: Os educadores produziram e evidenciaram concepções avançadas sobre a formação do educador, destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade. (FREITAS 2002, p. 139).

Destarte, no contexto da reforma educacional iniciada no Brasil, a partir de 1995, com o governo de Fernando Henrique Cardoso, a formação dos profissionais da educação, em especial professores e gestores, passa a ser vista com prioridade, como estratégia eficaz e necessária para a materialização dos objetivos e diretrizes da reforma, na instauração de uma nova lógica organizativa e de funcionamento das instituições educativas. Dessa forma, foram produzidos e aprovados principalmente no âmbito do MEC e do CNE, uma série de diretrizes, pareceres, resoluções, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e Referenciais de Formação de Professores que expressavam as intenções e o direcionamento que deveriam ser dados aos novos projetos de formação de educadores.

No conjunto das diretrizes e orientações oficiais do governo Fernando Henrique Cardoso para a formação de professores destacam-se os Referenciais para a Formação de Professores, elaborados por uma equipe de consultores nacionais e alguns nomes internacionais sob a coordenação da Secretaria de Educação Fundamental3 (SEF). Esses referenciais foram distribuídos em 1999 para as secretarias estaduais e municipais de

educação e para as instituições formadoras. Em linhas gerais o documento propõe mudanças nos cursos e programas de formação de professores, expressando com grande destaque a necessidade de propostas formativas voltadas para a prática, tendo como elemento nuclear a noção de competências. Analisa as dimensões da atuação profissional propondo um novo modelo de professor, tendo dessa forma, grandes implicações para a constituição de um novo perfil de professor com uma nova identidade docente.

O conjunto das diretrizes e propostas dos Referenciais apresenta grande influência das diretrizes dos organismos financeiros internacionais principalmente a UNESCO e o seu Relatório Delors. É recorrente o imperativo do “aprender a fazer” fazendo, bem como a formação e o desenvolvimento profissional permanente. A prática pedagógica transforma-se em “gestão da sala de aula”. Dentro de uma concepção pragmatista em que subjazem parâmetros de produtividade e resultados o documento exorta constantemente o professor tomar para si a responsabilidade pela sua formação negligenciando aspectos relacionados a garantia do direito do professor à formação qualificada.

Cumpre ressaltar que não negamos que o trabalho docente tenha que ser produtivo e apresente resultados, principalmente no que se refere a aprendizagem dos alunos. Ressaltamos aqui a natureza complexa do processo educativo, na qual o processo ensino-aprendizagem, para que seja efetivo e resulte em construção de conhecimentos, requer um conjunto de fatores intra e extra-escolares, para além do trabalho e da formação do professor.

Mais uma vez a discussão do curso de Pedagogia volta à tona. Dessa vez para a elaboração e aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para esse curso. Antes de iniciarmos as discussões das questões principais dessas DCN vale relembrar rapidamente o quadro da formação docente no período. Com efeito, o cenário pós-LDB agravou ainda mais a fragmentação e a dualidade estrutural e histórica dos cursos de formação de professores, gerando inúmeras polêmicas, dúvidas e questionamentos.

Quanto aos loci formativos a LDB criou como espaços preferenciais para a formação os Institutos Superiores de Educação (ISEs), responsáveis pela oferta do curso Normal Superior, retirando da ambiência universitária a exclusividade pela formação dos profissionais. A criação dos ISES foi desde o início severamente questionada e criticada pelos educadores, principalmente sobre a falta de clareza sobre a vinculação dos institutos com as universidades.

Considerando-se a atual organização acadêmica das instituições de educação superior, no que se refere à indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão e a exigência legal dessas atividades apenas para as universidades, Sheibe e Aguiar (1999, p. 222) afirmam que “estabeleceu-se como lócus privilegiado para essa formação o nível mais baixo da hierarquia. Um caminho que, independente do setor ao qual se vincula (público, particular, comunitário), deverá ser o menos oneroso”.

Na sociedade a visão do curso de Pedagogia continuou sendo marcada por interpretações diferenciadas. A separação inicial entre o bacharelado e a licenciatura continuou impregnada e com ranços na história do curso. Nesse cenário o movimento de discussão e elaboração das diretrizes da pedagogia tem um marco importante em 1998 quando foi instituída no âmbito do MEC/SESU a Comissão de Especialistas de Pedagogia, comissão esta que teve como missão elaborar projeto para as diretrizes do Curso. Essa comissão desencadeou um amplo processo de discussão, em nível nacional, ouvindo as coordenações de curso e entidades educacionais como ANFOPE, FORUMDIR, ANPAE, ANPED, CEDES e Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia. O resultado desse processo foi a elaboração do Documento das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia e seu encaminhamento ao CNE em maio de 1999, apesar das resistências do MEC na tentativa de, protelando o tempo, construir as diretrizes para o Curso Normal Superior (AGUIAR et al., 2006, p. 825).

Segundo os autores:

Neste intervalo entre maio de 1999 e junho de 2004, as várias iniciativas do MEC com relação à formação de professores e ao próprio curso de pedagogia (Parecer da Câmara de Ensino Superior - CES nº 133/01, Resoluções nº 01 e 02/2002, que instituem Diretrizes para a Formação de Professores) causaram mais transtornos do que encaminhamentos positivos para tais cursos, a tal ponto que hoje a diversidade de estruturas exigirá provavelmente do Poder Público um acompanhamento rigoroso, bem como processos de avaliação da formação oferecida, de modo que se preservem as iniciativas positivas e se estabeleçam metas para o aprimoramento da qualidade de outras (AGUIAR et al., 2006, p. 825).

Somente em 2005, após inúmeros debates, embates, audiências públicas, (envolvendo associações acadêmico-científicas, comissões e grupos de estudos sindicatos e entidades estudantis) o CNE aprovou as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP nº 05/2005, 01/2006 e na Resolução CNE/CP nº 01/2006.

É nesse caminho de muitas e constantes regulamentações que vêm se dando a formação de gestores escolares no Curso de Pedagogia. Esse tema continua suscitando

discussões, críticas e interpretações variadas mesmo com a aprovação das novas diretrizes curriculares. Nesse sentido é importante lembrar, como afirma Aguiar et al. (2006), que as novas DCN da Pedagogia “demarcam novo tempo e apontam para novos debates no campo da formação do profissional da educação no curso de pedagogia na perspectiva de se aprofundar e consolidar sempre mais as discussões e reflexões em torno desse campo”.

Não obstante, a grande diversidade institucional e formativa das IES para a organização e estruturação dos currículos dos cursos de pedagogia com base nas novas DCN nos levam a reflexões cautelosas sobre as possibilidades de mudanças nos cursos de Pedagogia, tanto no que se refere a formação para a docência quanto para a gestão educacional e escolar.

O Documento Referência da Conferência Nacional de Educação (CONAE), convocada pelo MEC em 2009, afirma que a formação de professores no Brasil vem ocorrendo basicamente em cinco formatos institucionais:

a) nas escolas normais que ainda oferece o curso de magistério/normal de nível médio;

b) nas universidades que oferecem os cursos de licenciatura compartilhados entre os institutos de conteúdos específicos e as faculdades/centros/departamentos de educação, que oferecem o curso de pedagogia e a complementação pedagógica dos demais cursos de licenciatura;

c) nas IES, em geral, ou seja, nos centros universitários, faculdades integradas ou faculdades, institutos, centros, escolas que oferecem cursos de licenciatura em geral;

d) nos institutos superiores de educação, criados pela LDB, para funcionarem no interior das IES e para assumirem toda a formação inicial e continuada de professores;

e) nos centros federais de educação tecnológica (Cefet’s) ou instituições federais de educação, ciência e tecnologia (Institutos Federais), que podem ofertar os atuais cursos de licenciatura, além de licenciaturas específicas para a educação profissional (BRASIL, 2009, p. 62).

Desse modo, a grande diversidade de formas de provimento ao cargo de diretor em vigência nos sistemas de ensino4, permite a seleção desses sujeitos entre docentes com formação em curso de pedagogia e demais licenciaturas, bacharelados com

4 _{Os trabalhos sobre o assunto apresentam mais de uma classificação dos tipos de escolha de diretores de}

escolas públicas. Paro (2003) sintetiza as várias formas de provimento no cargo/função de diretor em três categorias principais: a livre nomeação por autoridade do Estado, a escolha por concurso público e a escolha por eleição direta.

complementação pedagógica (Resolução CNE/CP nº 2 de 26 de junho de 1997) e ainda com formação em nível médio na habilitação magistério.

Essa diversidade de cursos e a diversidade de instituições formativas combinadas com diferentes formas de provimento que não unificam princípios em torno de uma sólida formação docente e sobre a gestão democrática acentuam a precariedade e muitas vezes nenhuma formação específica em gestão educacional. Dentro desse quadro formativo fragmentado e desigual no que se refere à qualidade acadêmica ocorre um embotamento da formação para a gestão escolar, principalmente no que se refere à gestão democrática da educação.

1.6 O CONTEXTO ESPECÍFICO DA FORMAÇÃO DO GESTOR ESCOLAR: