2.4 M ATEMATIKKVANSKAR
2.4.3 Vanlege misoppfatningar og feil knytt til funksjonar
A formação para a atividade docente na Universidade nos últimos tempos tem sido questionada sob diversos aspectos e por diversos autores, dentre eles: Cunha (2005) Marques (2003); Zabalsa (2004); Lampert (1999); Isaia (2003); Leite (2001); Pimenta e Anastasiou (2002).
Nessas produções as perguntas mais freqüentes estão ligadas à composição de sua identidade, ao processo de formação para atuar na prática docente superior: seus saberes e suas condições de trabalho e sua trajetória profissional.
- Quem é o professor que atua no ensino superior? Talvez seja a pergunta mais complexa sobre esse tema por ela está relacionada ao que o sujeito deseja, ao que ele aprende, às suas condições de formação para as atividades que desenvolve, e às suas dificuldades no exercício da profissão.
Inicialmente, segundo Marques (2003), a condição básica para a assunção ao cargo de professor do ensino superior em uma Universidade Pública era a formação inicial. A graduação em alguma área do saber era o passaporte para prestar concurso para o cargo de Professor Auxiliar. Com o crescimento das universidades, bem como a ampliação ao espaço destinado à pesquisa, as exigências mudaram, a pós-graduação passou a fazer parte do cenário de formação do professor universitário – principalmente nas universidades públicas mais antigas e localizadas no Sul e Sudeste do Brasil.
Para a categoria de Assistente, o mestrado é a exigência mínima; já para concorrer à categoria de Adjunto ou Titular, o Doutorado se faz necessário. A pergunta que emerge nessa forma estabelecida para o ingresso no magistério superior é: como/onde vem sendo formado o professor para atuar nesse nível de ensino a partir dos cursos que lhes são conferidos e exigidos para atender à demanda das categorias?
Culturalmente, na graduação – seja ela qual for, a formação se dá para atender a duas áreas distintas: a Licenciatura para educação básica e o Bacharelado para atender a formação para a pesquisa e para as carreiras liberais. Aqui apontamos um problema: como profissionais que saem da graduação para atender a uma demanda específica dos currículos e objetivos de
cada curso adquirem experiência e conhecimentos para atender à demanda do exercício do magistério superior público?
Com respeito à segunda e à terceira categoria de professor, é sabido que os cursos de mestrado e doutorado têm um propósito bem definido, desde a Lei 5540/68: de qualificar professores e formar pesquisadores para os quadros das Universidades.
Mas mesmo com esses dois propósitos, como nos aponta Marques (2003, p. 191), os cursos
Concentram-se no domínio de campos específicos do saber e dos métodos de sua perquirição, os cursos de Pós-Graduação se desviaram de sua função primeira, a qualificação para docência universitária. Embora positivos os avanços alcançados na área da capacitação para pesquisa científica, não somente a eles pode reduzir-se a formação para a docência ou, ao menos, na forma em que são desenvolvidos os estudos, como se os conceitos específicos de uma região do saber não se exigissem correlacionados em um campo mais abrangente, a que concorram as demais áreas do conhecimento no interior dos processos argumentativos e mediante um esforço de cooperação e solidariedade, na reciprocidade em que se iluminam uns aos outros.
Isso nos aponta que a formação para atender à demanda pedagógica – exigência mínima do exercício docente é feita em cursos de pós-graduação, não têm dado conta de administrar tal responsabilidade. Como conseqüência, o abismo entre o ensino, a pesquisa e a extensão se tornam cada vez mais materializados nas práticas dos professores universitários. Bem verdade que a partir de 1999, “uma medida adotada pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES), tornou obrigatório o estágio supervisionado na docência como parte das atividades dos bolsistas de mestrado e doutorado”. (BRITO; CICILLINI; CUNHA, 2006: p. 4).
Mesmo assim, essa medida não se tornou suficiente para as discussões mais profundas sobre a docência na Universidade, isso devido à carga horária dispensada para realização desse estágio, bem como à diversificação dos programas, pois cada programa tem sua especificidade, objetivo e disciplinas geralmente vinculados a uma área de pesquisa. Dessa forma, é muito comum que os saberes relativos à sua função e à sua profissão sejam adquiridos ao longo de sua carreira. Como afirmaria Tardif (2002), os saberes da experiência são saberes dialogados e construídos no dia-a-dia da profissão. O risco que se corre com a existência dessa produção de saber sem um lastro de sustentação de saberes teóricos é a falta de compreensão para lidar com formação, inclusive de outros professores – caso esse professor esteja num instituto ou faculdade que ofereça a Licenciatura.
É nesse sentido que a formação de docentes para o nível superior precisa ser responsável, repensada como algo que exige singularidades e especificidades que só
pertencem a essa profissão. Como afirma Anastasiou e Pimenta (2002), a docência universitária é profissão que tem por natureza constituir um processo mediador entre sujeitos essencialmente diferentes, professor, e alunos, no confronto e na conquista do conhecimento. (p.109)
Não podemos esquecer que a idéia de docência construída historicamente, como colocada em linhas anteriores, está intimamente relacionada ao ato de ensinar e este à ação de transmitir conhecimento. Com esta relação tecida, o ensino, de maneira geral, inclusive dentro da Universidade, esteve sempre se desenvolvendo sob este modelo.
As primeiras faculdades brasileiras e posteriormente as primeiras Universidades tiveram como primado o ensino. A tríade Ensino, Pesquisa e Extensão só virou uma realidade nas Universidades a partir da época desenvolvimentista brasileira que ficou marcada com a criação dos Institutos Tecnológicos e Centros Politécnicos, o quais caracterizavam a modernização do ensino nas Universidades, como vimos no capítulo anterior.
Desta maneira, é possível avaliar que durante todo o período de articulação e criação de faculdades e posteriormente de Universidades, o ensino, entendido como o trabalho em sala de aula era a mola mestra da atividade docente, o que implica dizer que a relação entre docência / ensino/ sala de aula era um componente vivo da realidade prática do trabalho dos professores, gerando pos sua vez representações para todos os sujeitos envolvidos no processo.
Com o cultivo da idéia de avanço tecnológico e desenvolvimento científico no interior das Universidades, a pesquisa passa a ser o componente principal da prática pedagógica dos professores em algumas áreas técnicas, exatas e biomédicas. Acreditamos que aqui há uma redimensão técnica da prática, mas há também uma cisão na relação entre ensino e pesquisa. Os pesquisadores são aqueles que criam pois estão nos laboratórios fazendo ciência e os que ensinam são apenas aqueles que ficam em sala de aula transmitindo o conhecimento produzido por outrem.
O aparecimento do comportamento científico de base positivista dentro do eixo de articulação do trabalho docente, na perspectiva de uma Universidade tecnoburocrata, terá como conseqüência a ruptura e fragmentação dentro do trabalho docente e conseqüentemente entre a própria classe docente: pesquisadores de uma lado e professores de outro.
O formar para a pesquisa era um espaço que registrava tanto o significado de ser professor universitário, quanto o significado para os alunos de que não seriam professores. O sistema conhecido como 3+1, (três anos de formação teórica e um ano de formação didática), segundo Perreira (2000), denunciava a pouca importância que a parte pedagógica tinha nos
currículos dos cursos, ao mesmo tempo, em que também anunciava que havia uma insuficiência de formação por parte dos professores para lidar com a condição de licenciar.
O que queremos registrar com isso é que o fato de as Universidades terem se dedicado inicialmente para o trabalho com as carreiras liberais ou ainda com os bacharelados, provocou uma limitação na condição da própria docência universitária. O ensino proposto, até então baseado em aulas teóricas e práticas, restringia a prática docente à simples relação de ensino/teoria/experiência. Neste sentido, observa-se que a condição inicial do trabalho realizado na formação dos alunos havia sido modificada, a prática docente ou ainda a docência que se exercia foi questionada na medida em que o viés para formação de professores passou a ser também uma realidade para aqueles professores que trabalhavam só com a formação para a pesquisa.
Muitos são os anúncios de que as contradições do formar professores se tornam mais presentes a cada dia com mais intensidade na prática da universidade. Em seu trabalho, Morosini (2001, p. 15) elabora três perguntas sobre a condição do docente: - quem é o docente? Ele está preparado para acompanhar as mudanças do terceiro milênio? Está preparado didaticamente para o exercício acadêmico?
Na verdade, estes questionamentos apontam para a compreensão de que é necessário repensar a formação do professor universitário. A Universidade de hoje, que contempla em seu interior uma diversidade infinita de conhecimentos, de cursos e de atividades requer um outro entendimento sobre o ato de exercer docência.
A demanda por uma formação mais abrangente solicita um posicionamento mais complexo por parte dos profissionais que estão responsabilizados pela formação dos que ingressam nela. O entendimento de que a docência parte de uma relação política que humaniza e é humanizada modifica radicalmente as relações produzidas inicialmente: de ensinar/transmitir conhecimentos.
É percebido que a forma como o termo etimologicamente está posto é de uma maneira geral, o que vem sendo reproduzido tanto nos discursos como nas práticas, pois á relação estabelecida entre docência/ ensino/ transmissão ainda é algo muito forte no pensar sobre a atividade docente.
Por outro lado, esta mesma situação nos serviu para verificar que a condição existente atualmente nos espaços formativos, a diversidade de atividades e práticas nas quais os professores das Universidades estão submersos, apontam para uma dimensão muito mais amplificada do que o etimologicamente anunciado pelo termo docência.
Isto quer dizer que ao se discutir sobre docência, necessariamente é preciso situar de que docência se fala. Atentar para rediscutir o significado que atualmente a palavra tomou pode ser entendido como um caminho a ser perseguido para inclusive possibilitar identificar problemas oriundos dessa forma de compreender a docência e explicitá-la através de uma ação pedagógica. Isso quer dizer que é preciso mudar.
É preciso lembrar que o tempo muda, não se pode aprisionar formas de praticar determinadas atividades. O tempo anuncia sempre mudanças na forma de fazer, na forma de pensar, na forma de compreender. Isso quer dizer que pensar sobre a docência é pensar que ela obedece ao seu tempo, obedece a um espaço, a uma forma que não é fixa; é mutável. É necessário que os espaços discursivos estejam abertos para esse diálogo.