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A possibilidade de trânsito nas regiões Norte e Sul do Brasil em proveito desta pesquisa foi um fator importante na escolha do pressuposto metodológico de cunho comparatista/comparativista e participante. Esses dois elementos me levaram não só a uma reflexão sobre seus usos bem como da possibilidade de articulação entre as duas perspectivas metodológicas para uns, improvável13_{. O resultado surpreendeu a mim, uma vez que as}

diferenças e congruências desses métodos cercam e problematizam questões comuns.

Comparar, antes de tudo, é uma faculdade do ser humano cotidianamente usada para apreender realidades novas. Como método sua origem remonta ao século XVIII, mas é somente no final do século XIX com o reconhecimento das Ciências Sociais que se torna sistemático. Sob o positivismo, foi empregado no estudo das sociedades com vistas a

13 _{São recorrentes as críticas à pesquisa participante. São questões relacionadas tanto à ação subjacente à}

pesquisa como o que a comunidade acadêmica identifica como “falta de rigor científico”. Em certa medida há sentido nessas críticas, uma vez que há pouca sistematização nessas experiências impossibilitando avançar sobre o já construído bem como a parca explicitação teórica implica na preponderância da ação sobre a pesquisa.

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construção de tipos ideais, influência que reificou diferenças e autorizou a superioridade de umas sobre as outras.

Para além da aventura positivista que o método comparatista experimentou, sobressai a sua capacidade explicativa que, pelo uso ideológico, foi muitas vezes esgarçada para a legitimação de uma ou outra ação de reformas educativas tanto de planejadores como de instituições. Na atualidade este cenário explicita-se tanto pelos que tentam resguardar a pureza acadêmica do método, quanto para aqueles que se expõe claramente a um comparatismo aplicado14 _{(MALET, 2004: 13-11), vicissitude que não é exclusiva do comparatismo, mas dos}

métodos de investigação científica em geral.

A perspectiva comparada problematizou o caráter consensualista das teorias que deram base ao pensamento ocidental, modernamente colonizando-o e, por sua perícia, controlando o desenvolvimento de países menos adiantados. Mas, é na contemporaneidade com a descoberta do Outro e da Cultura que o comparatismo assume uma face crítica em relação à educação; destaca-se uma abordagem mais localizada dos fenômenos educativos e com foco nos próprios indivíduos, inclusive com a consideração de aspectos subjetivos, como “conscientização” e “emancipação”. De certa forma, há uma aceitação da contradição e do conflito como elementos constituintes do desenvolvimento social.

O desenvolvimento de métodos de inspiração fenomenológica (Hunter, 1994) manifesta o deslocamento progressivo do interesse de conhecimento do comparatismo dos fatos para os processos educativos, e uma atenção mais forte para o sentido dos fenômenos educativos (Crossley & Vulyami, 1984; Heiman 1979; Masemann, 1982). (Idem: 1313).

Embora tenha sofrido críticas profundas sobre as influências positivistas e funcionalistas que o caracterizaram, o comparatismo assim como a pesquisa participante, também tencionam o questionamento da realidade dada bem como aos pressupostos epistemológicos subjacentes às formas de construção de conhecimento. Dessa forma, a crença de um progresso baseado na racionalidade científica e na educação bem como a ideia de Estado-Nação e da própria desconfiança metodológica, passível de construir realidades a

14 _{Regis Malet, nesse aspecto, esclarece que na França a Association Fra ncophone dÉducation}

Comparée, fundada em 1973, apresenta especificidades com às associações anglo -saxãs, de reunir tanto universitários e pesquisadores com peritos oriundos das administrações e de organismos nacionais e internacionais (Malet, 2004: 1311).

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partir de si própria, tem se destacado como aspectos centrais do debate da educação comparada.

Outro aspecto análogo à pesquisa participante é o da existência de comunidades discursivas que confluem para o método. Assim, é possível encontrar tendências variadas (historicismo, positivismo, modernização, resolução de problemas, etc.) que funcionam como possíveis clivagens metodológicas que se articulam não só para descrever a situação pesquisada, mas superá-la. Explicitamente, não só com os sujeitos participando, mas e sobretudo, com o respeito e a ética próprios à reflexão epistemológica, penso que não há limites intransponíveis na adoção metodológica da abordagem participante associada ao comparatismo quando o diálogo é o valor orientador.

Essa ideia é debitaria da compreensão de Ana Isabel Madeira (2008, p. 104) sobre as mudanças paradigmáticas então em curso. Para ela, uma nova postura epistemológica sugere uma “partilha do templo do conhecimento com outras teorias e métodos”, tarefa que não se cumpre com o uso instrumental da interdisciplinaridade (_Como se fosse possível fazê-lo), mas ousar [grifo meu] a partir de novos arranjos teóricos e metodológicos na análise da realidade.

Não se trata apenas de abordá-los a partir de uma perspectiva interdisciplinar, mas de reconfigurar o campo utilizando transgressões teóricas e metodológicas que criem modalidades alternativas de construção e análise de novos objetos culturais situad o s no contínuo colonial/pós colonial (MADEIRA, Idem, Idem).

Apesar de a Comparação na Educação constituir um método de análise sistemática voltado para a problematização dos grandes sistemas educacionais, é uma metodologia que pode ser aplicada em unidades diversas de ambientes educativos. Assim pode-se tê-la para propósito de comparação de unidades de dimensões variadas bem como de temáticas devidamente delimitadas. De acordo com Bonitatibus (1989, p. 5) a dificuldade maior encontra-se na aplicação empírica do método comparativo, especificamente em suas dimensões: Temporal; Espacial, e; Metodológica propriamente dita.

Nesse diálogo propus, para a dimensão temporal, que este estudo não se submete ao desiderato metodológico comparatista, mas o toma como subsidiário de uma problemática própria, ou seja, com a comparação pretendo otimizar sua dinâmica em relação a elementos previamente definidos prescindindo da contingente perspectiva “sincrônica” ou “diacrônica”, em que os elementos da análise tendem a uma relação funcional. A definição de um marco

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cronológico para esta pesquisa resultou dos contornos mais novos sobre os CME’s caracterizados a partir da década 1980, como situa Oliveira (2002, p. 78). Assim, o recorte cronológico definido para o estudo cobriu os anos de instituição desses conselhos, os quais variaram bastante, uma vez que Novo Hamburgo apresentou experiência de conselho municipal de educação bem antiga. Na dimensão espacial, uma vez que o comparatismo pressupõe pelo menos duas unidades, face a um critério único, os CME´s constituem a fronteira mais restrita da comparação e o critério residiu nos marcos da política educacional que os instituem.

Quanto à dimensão metodológica, para além do potencial funcional que toma a escola como resultado das relações mais amplas entre os sistemas sociais, característica dos estudos comparativos clássicos, os estudos atuais tendem a realizar investigações mais limitadas otimizando suas análises em unidades mais módicas. Aliás, para Nóvoa (1995: 40) esta análise está para além das dimensões geográficas, políticas e sociais, reside nas práticas discursivas que lhe dão sentido. Nesse aspecto, a contribuição de Foucault (1969) está na base dessa compreensão quando propõe a descrição das formações discursivas e a correspondente oposição entre si no contexto em que se apresentam, bem como as realidades (não discursivas) que as contextualizam.

Outras experiências comparadas no campo da participação têm sido feitas incluindo casos de temas variados perquirindo sobre o sentido que cada uma pode assumir em realidades diferentes. Neste caso, a experiência de Silva e Cunha (2010) tem socializado um conjunto de experiências internacionais incluindo casos como sindicalismo, orçamento participativo, participação social, inovação institucional entre outras combinações. Este estudo pretende ser outra experiência nessa direção.