Meu objetivo nesta seção é expor, a partir de bases teóricas como Dolz e Schneuwly (2004); Cristóvão (2008); Guimarães (2009); Gonçalves e Ferraz (2014), o que vem a ser uma Sequência Didática – SD. Vejo a necessidade dessa exposição, pelo fato de ter escolhido organizar meu trabalho com gêneros na disciplina de Língua Portuguesa a partir de sequências didáticas. O trabalho com gêneros surgiu como uma orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN: [...] a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada
como objeto de ensino. (BRASIL, 1998, p. 23); [...] É necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância
social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas (BRASIL, 1998, p. 23). Entretanto essas orientações geraram muitas indefinições em termos operacionais. Assim, Rojo e Cordeiro (2004) trabalharam na tradução de textos de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz em que os autores discutiam gêneros e também sobre como planejar o ensino de um gênero. Passo então, a explicar, o que vem a ser uma SD.
Conforme Guimarães (2009):
Sequência didática é um conjunto de propostas com ordem crescente de dificuldade. Cada passo permite que o próximo seja realizado. Os objetivos são focar conteúdos mais específicos com começo, meio e fim [...] Em sua organização é preciso prever esse tempo e como distribuir as sequências em meio às atividades permanentes e aos projetos (GUIMARÃES, 2009, p.27).
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Ainda de acordo com Guimarães, as sequências didáticas não podem ser confundidas com o que é realizado no dia a dia da escola. Em relação às sequências didáticas, o autor destaca que a continuidade é essencial, pois uma simples coleção de atividades não pode ser caracterizada como sequências didáticas.
Igualmente, Cristóvão (2008, p. 1) destaca a noção apresentada por Dolz e Schneuwly (1998, p.93) sobre o que vem a ser sequência didática: ―um conjunto de módulos escolares organizados sistematicamente em torno de uma atividade de linguagem dentro de um projeto de classe.‖ 28 Inspirada em Dolz e Schneuwly (1998), a autora acrescenta que a sequência didática é considerada um conjunto de atividades progressivas, planificadas, guiadas ou por um tema, ou por um objetivo geral, ou por uma produção dentro de um projeto de classe. Ela seria constituída de uma produção inicial, feita sobre uma situação de comunicação que orientaria a sequência didática, e de módulos que levam os alunos a se confrontarem com os problemas do gênero tratados de forma mais particular. Como fechamento, haveria uma produção final. Esses três passos constituiriam o projeto de classe.
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98) ampliam a compreensão quanto a essas etapas apresentas por Cristóvão (2008):
[...] Após uma apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar, estes elaboram um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero trabalhado; é a
primeira produção. Essa etapa permite ao professor avaliar as capacidades já
adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Além disso, ela define o significado de uma sequência para o aluno, isto é, as capacidades que deve desenvolver para melhor dominar o gênero de texto em questão. Os módulos, constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os instrumentos necessários para esse domínio, pois os problemas colocados pelo gênero são trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. No momento da produção final, o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcançados. [...]. (DOLZ;SCHNEUWLY, 2004, p. 98).
Dolz e Schneuwly (1998, p.93) apresentam o seguinte esquema para uma SD (Figura :
Apresentação da situação
Produção
inicial Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Produção final
Figura 13 Esquema de Sequência Didática
28―[...] unensemble de périodes scolaires organisées de manière systématique autour d‘une activité langagière (…) dans le cadre d‘un projet de classe.‖ Tradução de Cristóvão (2008, p. 1)
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Fonte: Dolz e Schneuwly (1998, p.93) apudhttp://impactodopacto.blogspot.com.br/2013/09/o-trabalho-com- generos-textuais-e-as.html
Partindo de minha experiência de trabalho com as sequências didáticas e tomando como base os esclarecimentos anteriormente apresentados por Dolz e Schneuwly (2004), sempre inicio o trabalho apresentando aos alunos a proposta, relatando sobre o gênero que iremos trabalhar e explicando o porquê de ter selecionado tal gênero. Em seguida, apresento questionamentos como, por exemplo, o que vocês conhecem sobre o gênero tal? Onde podemos encontrá-lo? Para que público esse gênero interessa? Como ele é organizado? Que tipo de linguagem utilizamos para produzir esse gênero, formal, informal?
Concluída essa etapa, mas ainda explorando o levantamento do conhecimento prévio do aluno sobre o gênero textual em estudo, na sequência, solicito que os alunos produzam o gênero.Esse processo inicial permite avaliar o que os alunos conhecem sobre o gênero e quais intervenções serão necessárias para sanar as dificuldades apresentadas pelos alunos. Posteriormente, durante o módulo 1, procuro colocar o aluno em contato com o gênero em suportes de veiculação variados. Nessa etapa, meus alunos e eu trabalhamos, então, a leitura, a interpretação, o posicionamento crítico dos alunos. Nos módulos 2 e 3, nós exploramos os aspectos que caracterizam o gênero em termos estruturais, sendo: o que ele é, para que ele serve e como é que se produz. Na produção final, exploramos aspectosestruturais da língua e o conhecimento aprendido sobre a caracterização do gênero.
Considero, no entanto, que é importante destacar que nem sempre um gênero precisa ser produzido, pois há aqueles que existem apenas para serem lidos.Dolz e Schneuwly (2004) também sugerem a avaliação do tipo formativa, com foco no processo e nos objetivos estabelecidos.
Dolz e Schneuwly (2004, p.93) esclarecem que ―a modularidade é princípio geral no uso das SDs‖e se inscreve em uma perspectiva construtivista, interacionista e social que supõe a realização de atividades intencionais, estruturadas e intensivas que devem adaptar-se às necessidades particulares dos diferentes grupos de aprendizes.
Em relação às escolhas linguísticas a serem trabalhadas, de acordo comDolz e Schneuwly (2004), os gêneros é que definem o que é dizível por meio de quais estruturas textuais e por quais meios linguísticos. O gênero, conforme Dolz e Schneuwly (2004, p. 92), constitui o objeto do procedimento.
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Costa-Hubes e Simioni (2014) destacam a necessidade do trabalho com a língua envolver situações reais de uso. Esses autores sugerem atividades de pesquisa, leitura e análise linguística prévias à produção inicial. Costa-Hubes e Simioni (2014) também apontam a atividade de reescrita e orientações aos alunos no sentido de que o texto precisa atender satisfatoriamente a situação de comunicação.
Costa-Hubes e Simioni (2014, p.37) sugerem a seguinte sequência para o trabalho com gêneros: ―1. Apresentação da situação de comunicação; 2. Seleção do gênero; 3. reconhecimento do gênero (pesquisa, leitura e análise linguística); 4. Produção escrita; 5. Reescrita; 6. Circulação do gênero.‖ Destaco que esses autores trazem a produção escrita junto à oral, entretanto optei por tirar o oral, visto que no contexto do surdo o oral não faz sentido.
Tanto Dolz e Schneuwly (2004) quanto Costa-Hubes e Simioni (2014) ressaltam que as etapas de trabalho com os gêneros na SD não são estanques, fixas, elas podem ser retomadas quando necessário.
Em prosseguimento, Gonçalves e Ferraz (2014) concebem a SD como uma proposta de trabalho com a língua que supera os limites da gramática normativa. Esses autores, apoiados em Nascimento (2009), ressaltam que ―a SD contribui para uma perspectiva de trabalho com a língua que ultrapassa a decodificação de fonemas, grafemas, sintagmas, frases, indo em direção aos letramentos‖ (GONÇALVES E FERRAZ , 2014, p. 73).
Nesse sentido, vale destacar a consideração de Dolz e Schneuwly (2004) de que as SDs permitem sistematizar o trabalho com os gêneros na escola e os gêneros, conforme os autores, são formas de articular práticas sociais e objetos escolares.
No próximo item, apresento uma breve discussão sobre gêneros pelo fato de tê-los escolhido para desenvolver meu trabalho com a Língua Portuguesa no contexto educacional do surdo.