Meu objetivo, nesta seção, é apresentar algumas perspectivas sobre gênero e me posicionar sobre aquela que considero interessante para a minha prática. Não pretendo contrapor os conceitos entre gênero discursivo ou gênero textual, mas vejo a necessidade de apresentar, mesmo que suscintamente, algumas concepções devidas à minha opção pela
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adoção das orientações dos PCN de trabalhar com gêneros nas aulas de Língua Portuguesa. Nesse ponto, concordo com Dolz e Schneuwly (2004) que veem nos gêneros a possibilidade de articular o trabalho com a linguagem na escola das situações cotidianas de uso da língua no contexto de vida dos alunos.
A primeira perspectiva a ser abordada sobre gêneros caracteriza-se como sociossemiótica em que aparecem como destaque os trabalhos de Hasan, Martin, Fowler, Kress e Fairclough. Esses pesquisadores baseiam seus estudos na teoria sistêmica das análises críticas e da teoria textual de Haliday que vê a linguagem como um sistema sociosemiótico estruturado.
Roth e Heberle (2005) definem gênero como correspondendo
[...] à linguagem usada em associação a contextos e funções recorrentes na experiência cultural humana. Nesses termos, o modo como o contexto se configura determina o modo como o conteúdo, as relações interpessoais e a estrutura da informação se manifestam no texto (ROTH; HEBERLE, 2005, p. 28). Nessa mesma perspectiva, Vian Junior e Lima Lopes (2005), conceituam gênero a partir da concepção de Martin, como um sistema em que o texto se estrutura para atingir um determinado fim em um contexto específico, sendo, portanto, de caráter mutável.
Balocco (2005) traz a perspectiva discursivo-semiótica representacional de Kress (1989), que define gêneros como eventos comunicativos caracterizados e estruturados por eventos sociais e propósitos discursivos dos participantes.
Ikeda (2005) apresenta a concepção de gênero textual baseada na visão de Foweler, que segundo a autora, propõe uma análise crítica de textos a partir do pressuposto de que todo texto incorpora ideologias.
Meurer (2005) trabalha com a noção de gênero de Fairclough, que apresenta uma definição semelhante a de Bakhtin (1992), um conjunto de convenções relativamente estáveis, associada a um tipo de atividade que implica não só um tipo específico de texto, mas também processos de produção, distribuição e consumo. A perspectiva de Fairclough também propõe uma análise crítica de textos a partir do pressuposto de que todo texto incorpora ideologias.
Até aqui, apresentei perspectivas sobre gêneros a partir de pesquisadores que baseiam seus estudos na teoria sistêmica das análises críticas e da teoria textual de Haliday. A seguir, compartilho autores que definem gênero a partir de uma proposta sócio-retórica, assim
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definida pelo fato de retomarem a retórica, movimento que se preocupava com questões pedagógicas em relação à argumentação e são retomadas por Swales,e Miller e Bazerman .
São as autoras Hemais e Biase-Rodrigues (2005) que apresentam a proposta de Swales sobre gêneros. Swales (1990, p. 58) define gênero como uma ―classe de eventos comunicativos.‖ O autor dedica-se, em seu trabalho, a compreender as ações que o indivíduo executa para produzir o texto que está na base do gênero. Swales (1990) trabalha com duas noções importantes: o movimento e o passo. O movimento, conforme o autor, consiste em uma ação retórica no texto e o passo é o que torna o movimento concreto. Um movimento, ainda conforme o autor, pode ocorrer por meio de um ou mais passos. As ações têm origem no propósito comunicativo que é socialmente constituída. Assim sendo, gênero pode ser definido como a maneira ou o modo de proceder em determinada comunidade discursiva. O gênero é um elemento caracterizado por uma comunidade discursiva e a comunidade discursiva é também caracterizada pelo gênero. Outro aspecto importante dos gêneros considerada por Swales (1990) é o fato de que os gêneros demonstram padrões semelhantes, mas variam em termos de estrutura, estilo, conteúdo e público alvo.
Carvalho (2005) discute as perspectivas de Miller e Bazerman (1997, 2004) sobre gêneros. Esses autores compreendem gênero como ação social. Para eles, um gênero existe à medida que os usuários o reconhecem e distinguem. Gênero são tipos de enunciados associados a um tipo de situação retórica, isto é, ao que as pessoas dizem, fazem e pensam. As comunicações pelas quais interagimos, conforme os autores, são estruturadas, organizadas, enquadradas e reguladas pelos gêneros.
A seguir, compartilho abordagens sociodiscursivas sobre gêneros, considerando as posições de autores que tomam como base os estudos de Bakhtin, Adam, Bronckart e Mangueneau.
Rodrigues (2005), a partir da perspectiva dialógica de linguagem, traz o conceito de gêneros de Bakhtin (1992), que os define como tipos relativamente estáveis de enunciados. Para este autor, são os aspectos sócio-históricos e dialógicos que definem a produção, circulação e recepção dos gêneros.
Entretanto, Rojo (2005) acrescenta que é importante explorar as características das situações de enunciação que aparecem nos textos como marcas, traços linguísticos, pois, a autora destaca, inspirada em Bakhtin, que:
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Os enunciados estão em permanente diálogo, sendo isto o que constitui a sua terceira particularidade: concebidos como elos na cadeia de comunicação verbal, os enunciados refletem-se uns aos outros, estão repletos de ecos de outros enunciados e são sempre uma resposta a outros tantos, como afirma o autor ao falar do dialogismo da linguagem, marcada pela alternância dos sujeitos falantes realizada durante a comunicação verbal – relações entre o eu e o outro – e, também, pelo diálogo permanente entre os discursos constituídos na cultura (vozes) (ROJO, 2005, p. 205). A discussão estabelecida por Rojo (2005, p. 206) possibilita a reflexão sobre as consequências das diversas perspectivas adotadas por diferentes teóricos na concepção de gêneros e a transposição dessas teorias para a prática. Conforme a autora, o aluno leitor/ produtor de textos na perspectiva dos PCN é a de um usuário eficaz e competente da linguagem escrita, imerso em práticas sociais e em atividades de linguagem letradas, que, em diferentes situações comunicativas, utiliza-se dos gêneros de discurso para construir ou reconstruir os sentidos de textos que lê ou produz. A necessidade dos alunos é a de ter acesso letrado a textos variados e de fazer uma leitura crítica desses textos.
Rojo (2008) traz as considerações de Bunzem (2004, p 19) sobre o conceito de gênero, segundo o qual, esse conceito
[...] é sempre utilizado para desestabilizar práticas de ensino vistas como problemáticas ou tradicionais, funcionando como uma força centrífuga, que vai procurar trazer para a escola (lugar do uno – da força centrípeta) não mais o homogêneo, mas o plurilinguismo, ou seja, o heterogêneo (ROJO, 2008, p. 78). Bonini (2005) discute a perspectiva de gênero a partir da visão de Maingueneau (1998) a partir de cinco núcleos: ―estatutos dos enunciadores e dos co-enunciadores; circunstâncias temporais e locais da enunciação; o suporte e o modo de difusão; os temas que podem ser introduzidos; a extensão e o modo de organização.‖ (BONINI, 2005, p. 214). Os gêneros nessa perspectiva são componentes de interação social e as sequências textuais são esquemas para essa interação.
Machado (2005) apresenta a concepção de Bronkart sobre gêneros, em cuja perspectiva gêneros são pré-constructos, existentes antes de nossas açõesde linguagem. Eles são sócio-histórico-culturais e dinâmicos, se modificam continuamente.
Considero interessante no meu trabalho com gêneros o pensamento de Bronkart, compartilhado por Machado (2005), de que os gêneros não são estáveis, mesmo produzidos a partir de modelos.Quase nunca um gênero será a reprodução exata do modelo que inspirou sua elaboração. Gênerosse modificam continuamente.
Dolz e Schneuwly (2004, p. 44) consideram que os gêneros podem ser definidos a partir de três dimensões essenciais: 1) os conteúdos que se tornam dizíveis por meio dele; 2) a
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estrutura comunicativa particular dos textos pertencentes ao gênero; 3) as configurações específicas das unidades de linguagem, que são, sobretudo traços da posição enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura.
Vejo a necessidade de destacar que, embora meu foco nesta tese não seja análise de gêneros, tenho como ponto de partida a necessidade de trabalho com gêneros, conforme orientações dos PCN, para as aulas de Língua Portuguesa, seja por qual concepção for.
Neste capítulo, apresentei a discussão teórica que me permitiu analisar a experiência a que me propus. Discuti concepções sobre a surdez, apresentei a evolução dos estudos teóricos sobre línguas e a inclusão das Línguas de Sinais nesses estudos. Também abordei o tema inclusão a partir de marcos legais até as concepções teórico-práticas. Tracei uma linha histórica dos estudos sobre alfabetização, perspectivas de leitura às diferentes visões de letramentos. Também apresentei considerações sobre currículo, SD e gênero.
No próximo capítulo, apresento as histórias que me possibilitaram reconstruir a experiência. Como o compositor compõe músicas, eu compus histórias e, posteriormente, sentidos, mas essa composição passa a ser também sua, meu caro leitor, que a partir da sua leitura e ―de onde os seus pés pisam‖ (BOFF, 1997, p. 9),irá compor os seus sentidos para essa experiência.
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