O domínio dos gêneros textuais mais do que somente da língua é fundamental para agir na sociedade por meio da linguagem. Dito por Bakhtin (1997, p. 304),
Não é raro o homem que domina perfeitamente a fala numa esfera da comunicação cultural, sabe fazer uma explanação, travar uma discussão científica, intervir a respeito de problemas sociais, calar-se ou então intervir de uma maneira muito desajeitada numa conversa social. Não é por causa de uma pobreza de vocabulário ou de estilo (numa acepção abstrata), mas de uma inexperiência de dominar o repertório dos gêneros da conversa social, de uma falta de conhecimento a respeito do que é o todo do enunciado, que o indivíduo fica inapto para moldar com facilidade e prontidão sua fala e determinadas formas estilísticas e composicionais; é por causa de uma inexperiência de tomar a palavra no momento certo, de começar e terminar no tempo correto (nesses gêneros, a composição é muito simples).
Marcuschi (2008) afirma que, ao desejar produzir alguma ação linguística em situação real, recorre-se a algum gênero textual27. É a existência dos gêneros textuais que viabiliza a comunicação. Faraco (2009, p. 131) acrescenta que “aprender os modos sociais de fazer é também aprender os modos sociais de dizer” e vice-versa.
Partindo do pressuposto de que “operar com textos é uma forma de se inserir em uma cultura e dominar uma língua” (MARCUSCHI, 2008, p. 90) e de que a comunicação é possibilitada pelo domínio de gêneros textuais, o ISD defende o ensino de línguas organizado sistematicamente em torno de gêneros textuais (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).
Para estudos sobre as práticas sociais de linguagem e formas linguísticas, o conhecimento dos gêneros textuais, em si mesmos, é pré-requisito. Dentre as maneiras de abordar os gêneros textuais em sala de aula, elenco o conhecimento de três aspectos que considero importantes para esta pesquisa: seus componentes (BAKHTIN, 1997), a arquitetura textual (BRONCKART, 2009) e as capacidades de linguagem (CRISTOVÃO; STUTZ, 2011; SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).
Devido à relevância dos estudos de Bakhtin, enceto por fazer algumas considerações sobre os componentes dos gêneros discursivos, embora a noção assumida seja a de gêneros textuais de Bronckart. De acordo com Bakhtin (1997, p. 280), “todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua”, cujo emprego ocorre por meio de enunciados (orais e escritos), concretos e único. O respectivo autor assevera que cada esfera de utilização da língua (vida cotidiana, profissional, militar) elabora seus tipos, relativamente, estáveis de enunciados ao que denomina de gêneros do discurso.
Um enunciado, para Bakhtin, “é um dito (ou escrito, ou mesmo pensado) concreto e ‘irrepetível’, que gera significação e se vale da língua/linguagem para sua materialização, constituindo o discurso” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 17), ou seja, um texto. Na concepção bakhtiniana, os enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada esfera de comunicação de acordo com o tema, estilo verbal e a construção composicional e, por isso, são relativamente estáveis.
Rojo e Barbosa (2015) explicam que tema, na abordagem de Bakhtin, está para além do conteúdo, ou assunto ou tópico, alcançando o sentido. Esclarecem que “o tema é o conteúdo inferido com base na apreciação de valor, na avaliação e no acento valorativo que o locutor (falante ou autor) lhe dá” (ROJO; BARBOSA; 2015. p. 7).
O estilo verbal é determinado “pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais” e “depende do modo que o locutor percebe e compreende seu destinatário, e do modo que ele presume uma compreensão responsiva ativa”. (BAKHTIN, 1997, p. 280 e p.324). Equivale às escolhas linguísticas do locutor para expressar a vontade enunciativa, o querer-dizer, para gerar sentido [o tema] (ROJO; BARBOSA, 2015) e obter uma resposta.
A construção composicional concerne o “tipo de estruturação e de conclusão de um todo, tipo de relação entre o locutor e os outros parceiros da comunicação verbal (relação com o ouvinte, ou com o leitor, com o interlocutor, com o discurso do outro, etc. (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 284). Reporta-se ao que a teoria textual chama de macro/superestrutura
do texto, à progressão temática, à coerência e coesão do texto, constituindo formas de acabamento que servem para marcar a fronteira do enunciado e passar a palavra ao outro (ROJO; BARBOSA, 2015).
Para compreender os gêneros textuais é relevante, também, situá-los como singulares e vinculados a um contexto social, histórico e cultural. Miranda (2017), em um estudo comparativo de gêneros textuais entre línguas, explica que um mesmo gênero textual, embora possa ter o mesmo nome e função sociocomunicativa não implica objetos iguais em línguas diferentes. No meu ponto de vista, essa observação é relevante quando se trata do uso de gênero textual na didática de línguas, pois traz conhecimentos socioculturais sobre a comunidade da língua de aprendizagem, além de esclarecer as particularidades da estrutura do gênero textual.
Da mesma forma, torna-se pertinente para o uso de gêneros textuais na didática de línguas, a caracterização de seus traços linguísticos e discursivos identificados por meio de sua arquitetura textual (MIRANDA, 2017). A respeito da arquitetura textual, de acordo com Bronckart (2009), a organização de um texto consta de três camadas justapostas: a infraestrutura geral do texto, os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos. Tendo em vista o propósito desta pesquisa, detenho-me na explicação dos mecanismos de textualização.
Os mecanismos de textualização cooperam para o estabelecimento da coerência temática distintos em três dimensões: conexão, coesão nominal e coesão verbal (BRONCKART, 2009).
“Os mecanismos de conexão contribuem para marcar as articulações da progressão temática” (BRONCKART, 2009, p. 122) por meio de organizadores textuais aplicados entre a passagem de um discurso a outro, entre sequências e frases sintáticas. Esses organizadores evidenciam valor temporal, lógico ou espacial podendo constituírem-se de advérbios ou locuções adverbiais, sintagmas preposicionais ou nominais, conjunções de coordenação e subordinação, conforme Cristovão (2007) com base em Bronckart.
Enquanto a coesão nominal tem a função de introduzir temas novos ou garantir a sua retomada ou substituição no desenvolvimento do texto por meio de cadeias anafóricas28, os “mecanismos de coesão verbal asseguram a organização temporal e hierárquica dos processos (estados, acontecimentos ou ações) verbalizados no texto e são essencialmente realizados pelos
tempos verbais” (BRONCKART, 2009, p. 126, grifos do autor).
Diretamente ligadas aos níveis da arquitetura textual propostos por Bronckart (2009) estão as capacidades de linguagem (LOUSADA, 2009). “A noção de capacidades de linguagem
28 As anáforas podem ser “pronomes pessoais, relativos, demonstrativos, possessivos e, também alguns sintagmas
[...] evoca as aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um gênero numa situação de interação determinada [...]” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 52). De acordo com os respectivos autores, as capacidades de linguagem classificam-se em três: de ação, discursiva e linguístico-discursiva. Todavia, Cristovão e Stutz (2011) propõem um engrandecimento dessas capacidades ao incluírem a capacidade de significação.
Assim, segundo Cristovão e Stutz (2011), a capacidade de ação representa elementos do contexto de produção, conteúdo e escolha do gênero de texto. Possui foco no contexto sócio- histórico interpretado à luz da posição social do produtor e receptor do texto, da função social, local, período de produção e conteúdo temático do texto. Questiona sobre quem elabora o texto, para quem, quando e onde foi produzido, com que objetivos e, além de avaliar a sua adequação à situação de comunicação, considera o aspecto cultural e mobiliza conhecimento de mundo, esclarecem as respectivas autoras.
A capacidade discursiva representa as características do gênero textual, como a organização geral do texto, isto é, uso de linguagem verbal ou não-verbal (fotos, desenhos, gráficos); os discursos na organização da forma linguística e a maneira de planificá-los por meio da narração, descrição, argumentação, explicação ou diálogo (CRISTOVÃO; STUTZ, 2011).
A capacidade linguístico-discursiva viabiliza realizar operações incursas na produção textual por meio da textualização (conexão, coesão nominal e verbal); das condições contextuais de construção de enunciados, da escolha lexical e da compreensão e produção de unidades linguísticas adequadas à sintaxe, morfologia, fonética, fonologia e semântica da língua (CRISTOVÃO; STUTZ, 2011).
Por fim, a capacidade de significação visa à construção de sentido mediante conhecimentos referentes às práticas sociais que envolvem esferas de atividade e atividades de linguagem em interação com experiências humanas (CRISTOVÃO; STUTZ, 2011). Ou seja, apreende a importância de um determinado gênero textual para o registro e compartilhamento de experiências vividas por outros (LANFERDINI; CRISTOVÃO, 2011).
Quando o objeto da didática de línguas29 gravita em torno de gêneros textuais, abordá- los pelo prisma das capacidades de linguagem pode facilitar o seu ensino sistemático e sua apreensão. Para a efetividade da aplicação das capacidades de linguagem como sendo aquilo que pode ser ensinado e aprendido dentro de uma situação de comunicação específica, Cristovão (2007), indica um modelo didático. Esse modelo didático tem por base, dentre outros
29 Do ponto de vista didático Cuq e Gruca (2017, p.73) definem a língua como “objeto de ensino e aprendizagem
aspectos, a seleção de um corpus do gênero textual em estudo e a escolha do tema suficientemente atraente e que permita o desenvolvimento das capacidades do aprendente.
No meu entendimento, selecionar um corpus do gênero textual em estudo significa trazer para a sala de aula mais de um exemplo do gênero textual em questão para depreender suas características o que pode ser feito com base nas capacidades de linguagem. Quanto à escolha do tema do gênero textual, Cristovão (2007) indica quatro critérios.
Esses critérios são a dimensão psicológica que inclui a motivação, afetividade, interesses dos aprendentes; cognitiva, referente à complexidade do tema em função do grau de conhecimento do aprendente; social, envolve a densidade social do tema e a existência real no interior e no exterior da escola e a dimensão didática concernente a um tema não tão corriqueiro e que comporte o apreensível.
Lousada (2009) sugere que na escolha dos gêneros textuais em LE seja considerada a sua proximidade e semelhança com as realizações em língua materna. Entretanto, deve-se considerar que os gêneros textuais são culturalmente construídos e podem ter traços peculiares dependendo de sua origem, conforme a análise interlinguística de gêneros textuais de Miranda (2017). Complemento para a escolha do gênero textual, observar a harmonização com o programa de ensino e o material didático.
Cristovão (2007, p. 14) ressalva que Dolz e Schneuwly (2004) “propuseram o conceito de capacidades exclusivamente para a questão da produção escrita, e que consideramos que a mesma abordagem pode ser estendida para a questão da leitura e à expressão oral”, e também, a meu ver, à compreensão oral, em LE. Ainda é relevante citar que os estudos de Dolz e Schneuwly baseiam-se no francês língua materna, porém o campo da didática de línguas tem logrado êxito com suas contribuições.
Cuq e Gruca (2017) afirmam que a didática de línguas tem muito a ganhar com as pesquisas conduzidas em análise do discurso e, seja em produção ou compreensão, as diversas abordagens das quais se nutrem essas investigações podem vivificar as estratégia colocadas em práticas para apreender o oral e o escrito e desenvolver os procedimentos que conduzem o aprendente a colocar em prática suas aquisições em contextos outros que a sala de aula.
Enfim, para que o professor utilize bem os gêneros de texto como ferramenta didática é necessário que “entenda seu funcionamento e as capacidades de linguagem que constituem seus textos, e, que estes não sirvam apenas como modelos ou pretextos para o ensino de vocabulário ou da gramática” (CRISTOVÃO, 2007, p. 35).
Para uma abordagem didática dos gêneros textuais, em conformidade com os propósitos da presente pesquisa, apresento os elementos discutidos sumarizados:
Quadro 1 - Elementos para uma abordagem didática dos gêneros textuais
ELEMENTOS PARA UMA ABORDAGEM DIDÁTICA DOS GÊNEROS TEXTUAIS
Bakhtin (1997) Bronckart (2009) Dolz e Schneuwly
(2004) Cristovão e Stutz (2011) Cristovão (2007) Componentes Mecanismos de textualidade Capacidades de linguagem Escolha do tema/critérios Tema Estilo verbal Composição organizacional Conexão Coesão nominal Coesão verbal De ação Discursiva Linguístico-discursiva De significação Psicológico Cognitivo Social Didático Fonte: Autora Embasar a aprendizagem de uma língua em gêneros textuais deixa transparecer, que os segmentos linguísticos ocupam um lugar necessário, haja vista que fazem parte da modalidade textual, porém secundário, na perspectiva interacionista. A linguagem é vista, “sobretudo como forma de ação e, neste caso, deve ser analisada como atividade e não como estrutura” (MARCUSCHI, 2008, p. 22).
Cuq e Gruca (2017, p. 158) afirmam que o conhecimento dos gêneros textuais em contexto de FLE, tanto para o oral como para o escrito é fundamental para uma abordagem didática, pois
a linguagem humana se materializa e se diferencia em uma multidão de gêneros ou de tipos de discursos e textos que são regidos por normas compartilhadas por uma comunidade linguística, mesmo se toda produção articula a essas regras uma dimensão individual, cada indivíduo realizando um ato de linguagem a sua maneira em função de [...] sua cultura [...] e situação de comunicação.
Os respectivos autores relembram que os gêneros textuais conhecem uma efervescência a partir de 1980, notadamente devido a linguística textual e, no ensino graças à entrada de documentos autênticos não mais literário [ou somente literários] na sala de línguas. Afirmam, igualmente, que “o conhecimento de algumas características que fundamentam um gênero textual facilita a compreensão escrita [...] e favorece a coerência das produções escritas e orais” (CUQ; GRUCA, 2017, p. 161) e, que preparar os aprendentes para a mestria dos gêneros textuais, além de ajudá-los a compreendê-los e reproduzi-los pode torná-los mais autônomos.
Embora seja impossível enumerar os gêneros textuais e, muito menos esgotar a lista de regularidades de sua estrutura, eles se definem por propriedades intrínsecas que permitem classificá-los e diferenciá-los. Isso significa que,
por meio de indícios de um quadro canônico, é possível selecionar os mais pertinentes, os mais estáveis e utilizá-los como vetores de análises que poderão ser atualizados durante a sua abordagem didática tanto para a recepção como para a produção30.
(CUQ; GRUCA, 2017, p. 162).
Um detalhe, em se tratando da recepção e da produção em LE, concerne a transferência das indicações de análise dos gêneros textuais de uma situação a outra (CUQ; GRUCA, 2017). Em outras palavras, as observações analíticas destinadas ao escrito são susceptíveis de serem aplicadas ao oral para a abordagem didática de gêneros textuais.
Logo, os gêneros textuais apresentam-se como um meio para aproximar as atividades pedagógicas do aprendente à vida real. A meu ver, possibilitam igualmente uma alternativa para preparar o aprendente a agir como um ator social. Conceber o aprendente como ator social significa dizer que ele constrói seus conhecimentos sobre a língua graças as suas atividades de linguagem, ou seja, devido ao “exercício da competência comunicativa, em um domínio determinado, para tratar (receber e/ou produzir) textos em vias de realizar uma tarefa” (CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, p. 15).
Reitero que o meu interesse pelo uso de gêneros textuais, na pesquisa de que trata esta dissertação está vinculado ao seu uso didático sob o holofote da avaliação como mediadores de atividades avaliativas na PA, partindo do pressuposto de que as mudanças ligadas à introdução das noções de aprendente como ator social, também, tocam o campo da avaliação pedagógica pressupondo uma reflexão sobre a mesma. Por isso, na seção seguinte, trato sobre a avaliação na sala de aula, após a síntese da atual seção.