Utvalgets vurderinger av krav til uavhengighet av klienten og uavhengighet av klienten og

Não é fácil encontrar uma definição precisa do que são “as condições de trabalho”, já que este conceito é utilizado, de uma forma excessivamente ampla e, por vezes, pouco específica. As diversas taxinomias encontradas permitem a sistematização das condições gerais de trabalho em quatro grandes categorias: condições ambientais (aspectos físicos, espácio-geográficos e ergonómicos); condições temporais; condições de exigência e esforço do trabalho; condições sociais e organizacionais (Ramos, Peiró & Ripoll, 1996).

As condições ambientais de trabalho dizem respeito, não só às condições gerais de conforto físico (temperatura, luz, higiene), como às mais específicas, relativas à facilitação da tarefa (condições de segurança, equipamentos de trabalho, localização do edifício). De uma forma geral, os indivíduos valorizam as condições de trabalho envolventes que não sejam perigosas ou desconfortáveis255, bem como a proximidade da organização onde tra- balham (em relação ao domicílio), a sua localização, os edifícios de construção mais re- cente, o grau de limpeza (incluindo o nível de poluição), equipamento e materiais ade- quados. Na opinião de Vroom (1964), a estrutura física do local de trabalho pode até condicionar a interacção entre colegas. A recente e progressiva abertura de espaços de tra- balho anteriormente fechados, baseia-se no pressuposto de que as configurações abertas favorecem a comunicação, a produtividade e a satisfação, são mais fáceis de manter e permitem uma maior flexibilidade. Nesta linha, Garcia (1995b) considera que, para além da falta de tempo, a arquitectura escolar de natureza modular favorece o isolamento dos professores.

As condições temporais de trabalho têm suscitado o interesse de um grande número de legisladores, em diversos países, cada vez mais preocupados em delimitar e regular a duração dos períodos de trabalho, os quais apresentam implicações relevantes para a saúde, segurança e qualidade de vida do indivíduo. No ponto seguinte, faremos uma ex-

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Os princípios básicos subjacentes à preferência do trabalhador por condições de trabalho agradáveis são: o desejo de conforto físico e de condições que facilitem a consecução dos seus objectivos profissionais (um na base e outro no topo da hierarquia de Maslow).

plicitação mais aprofundada dos aspectos temporais da situação de trabalho.

As condições de exigência e esforço do trabalho referem-se ao esforço físico e/ou mental envolvidos na concretização de determinada actividade profissional. Se o investi- mento físico pode ser medido, objectivamente, através da fadiga que o trabalho produz, tal não acontece com o esforço mental. Definido em termos de processamento de in- formação, as exigências mentais de determinada tarefa podem referir-se à informação re- cebida, à análise da mesma ou às respostas que se devem seguir. A realização de tarefas si- multâneas e de actividades que exigem um alto nível de atenção e de esforço perceptivo são consideradas, muitas vezes, como mentalmente fatigantes. As pessoas diferem na sua resistência à fadiga, quer física, quer mental; no entanto, os seus sintomas (aborrecimento, cansaço, diminuição da boa disposição) têm efeitos, igualmente importantes, sobre o de- sempenho e a satisfação no trabalho.

No que se refere ao trabalho docente, a própria O. I. T. (1981), no relatório sobre “Emprego e Condições de Trabalho dos Professores”, chega a reconhecer esta actividade profissional como “profissão de risco”, ao concluir que os professores correm o “risco de esgotamento físico ou mental” face às actuais condições de trabalho, posição subscrita por Esteve (1992) e Garcia (1995b). Também Marujo et. al. (1999) são da mesma opinião, considerando que “a exaustão dos professores se deve à exposição prolongada a condições negativas e stressantes, que incluem desgaste físico e emocional (turmas grandes, alunos muito diversos nos ritmos, capacidades e motivações para a aprendizagem, problemas de comportamento e disciplina, horários prolongados, falta de condições físicas, desvalo- rização vinda dos colegas e dos encarregados de educação, violência, pressão para cumprir currículos), remuneração não adequada, ausência de boa formação contínua, despersona- lização e falta de realização profissional” (p.19).

As condições sociais e organizacionais do trabalho abrangem um vasto leque de variáveis, que vão do clima da organização, às relações interpessoais, ao grau de parti- cipação nas decisões, à circulação de informação, até às expectativas sociais acerca do próprio trabalho.

A preocupação com os efeitos das condições ambientais e físicas de trabalho no bem-estar do indivíduo nasce, no princípio do século XX, com a perspectiva tayloriana, sendo progressivamente sublinhada por outros estudos, que têm vindo a reforçar a im- portância dessa variável para a satisfação no trabalho, independentemente do grupo pro- fissional (Vroom, 1964; Locke, 1976; Philipps & Benson, 1983; Lee & Wilbur, 1985; Harpaz, 1986; Khaleque & Rahman, 1987; Smither, 1988; Champoux, 1992; Gangloff, 1994; Rodrigues, 1995256; Ramos, Peiró & Ripoll, 1996; Koustelios & Bagiatis, 1997) e

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também no grupo dos professores (Chase, 1985; Galloway, 1985; Lester, 1987; Esteve & Fracchia, 1988; Watson et. al., 1991; Hill, 1994; Kim & Loadman, 1994; Kloep & Tarifa, 1994257; Poppleton, 1992; Garcia, 1995b; Oshagbemi, 1996; Klecker & Loadman, 1997; Ma & MacMillan, 1999; Shen & Hsieh, 1999).

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o que diz respeito à actividade docente, os meios de comunicação divulgam, com frequência, a imagem das escolas como espaços ameaçadores (constrangedores, até!) e pouco confortáveis, condicionando, assim, uma percepção negativa dos professores em relação ao seu local de trabalho, o que nos parece paradoxal face às altas taxas de satisfação registadas transculturalmente.

Em Portugal, Cruz et. al. (1988) verificam que “a maioria dos professores tem uma opinião negativa sobre o carácter satisfatório das condições materiais do seu trabalho. Os aspectos mais criticados são a insuficiência dos espaços, a desadequação dos equipamen- tos, a inadequação do número de alunos à dimensão da escola e insuficiência do pessoal auxiliar. Enquanto os mais velhos tendem a sublinhar proporcionalmente mais a insu- ficiência dos espaços e a inadequação dos equipamentos, os mais novos revelam-se mais sensíveis à desadequação do número de alunos para a dimensão da escola” (p. 1236).

Outros estudos levados a cabo com professores portugueses têm vindo a confirmar a importância das condições gerais de trabalho para a satisfação profissional (Teodoro, 1990; Gonçalves, 1990258; Alves, 1991, 1994; Barros, Neto & Barros, 1991; Santos, 1996259; Jesus, 1997; Seixas, 1997260), salientando a urgência da sua melhoria, pois, mui- tas vezes, tais condições não permitem concretizar aquilo que teoricamente seria mais correcto implementar na prática pedagógica, levando a que um professor, inicialmente motivado, possa desanimar e desistir da tentativa de desenvolver um ensino de qualidade. De facto, parece que “o aumento das responsabilidades dos professores não se tem feito

factor de insatisfação. No entanto, as condições físicas duras e difíceis são sentidas, sobretudo, pelos indivíduos de mais baixo estatuto económico e social e nível de instrução.

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Num estudo com professores albaneses, os autores verificaram que, apesar destes apre- sentarem piores condições (económicas e ambientais) de trabalho, que a maior parte dos professo- res dos países investigados, os seus níveis de satisfação com o trabalho, ainda assim, eram elevados.

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Utilizando uma amostra constituída por professores do 1º ciclo (que são, provavelmente, o grupo que trabalha em condições materiais mais deficitárias), o autor encontrou a dimensão “condições de trabalho” como um dos principais problemas da satisfação profissional.

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Identificou o descontentamento associado às condições de trabalho, nomeadamente no que diz respeito às construções escolares e à falta de planeamento de ocupação do espaço.

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Este autor dá conta da falta de condições das escolas, da sua sobrelotação, do excessivo número de alunos por turma (o que dificulta, senão impossibilita, o ensino personalizado), da ex- cessiva carga horária dos professores e da falta de estruturas de apoio para manter os alunos nas es- colas após as horas lectivas.

acompanhar de uma melhoria efectiva dos recursos materiais e das condições de trabalho em que se exerce a docência” (Jesus, 1997, p. 23).

Estes resultados vêm na linha das condições de trabalho que mereceram a atenção da OIT (1981), no sentido de criar um ambiente agradável, gratificante e eficaz para a ac- tividade do professor:

- número de alunos por turma, de modo a facilitar o ensino personalizado e a pre- venir a sobrelotação (e respectivas implicações na violência e agressividade);

- material pedagógico actualizado e outros recursos que facilitem a inovação; - horas de trabalho (deve ter-se em conta todos os factores que determinam a soma do trabalho do professor: o tempo de exercício docente efectivo; o tempo necessário para uma boa preparação das aulas e correcção dos exercícios; o tempo exigido ao professor para realizar actividades circum-escolares, actividades de investigação ou de formação; as horas para reuniões; o tempo concedido para acompanhamento dos alunos e atendimento aos pais).

Gostaríamos de nos deter um pouco nesta última condição, já que o papel profis- sional de um indivíduo afecta não só a forma como ele utiliza as horas de trabalho, como também a maneira como preenche os tempos de lazer. Como tal, uma das implicações do horário de trabalho reflecte-se na dimensão não profissional, ou seja, nas outras facetas da vida em geral. De acordo com Locke (1976), parece razoável assumir-se que “os que gos- tam do seu trabalho tenderão a perspectivar o horário de trabalho exactamente em sentido inverso, ao dos que não gostam. Os que apreciam o que fazem sentem que as horas não chegam para realizar tudo o que pretendem; os que não gostam tentam despachar o seu trabalho, para que lhes reste tempo para fazerem aquilo de que gostam” (p. 1325).

Para além da razão anterior, gostaríamos de conceder uma atenção particular à di- mensão temporal, no caso concreto da actividade docente, já que “vários trabalhos de in- vestigação identificam a falta de tempo para atender às múltiplas responsabilidades que se têm acumulado sobre o professor, como causa fundamental do seu esgotamento” (Esteve, 1995, p. 108), com possíveis implicações para a satisfação profissional.

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