“Os professores são um corpo profissional de elevada coesão interna. Para isso contribui o recíproco relacionamento entre colegas. A grande maioria (67,7%) vive intensamente em relação com os demais colegas, intensidade que aumenta pro- gressivamente com a idade e é mais acentuada no segundo ci- clo”. (Cruz et. al.,1988, p. 1235)
Já na década de 40, ao assumir que as organizações eram fundamentalmente um sistema social, a Escola das Relações Humanas enfatizava o carácter imprescindível e in- substituível das estruturas informais dos grupos nas organizações, os quais funcionariam basicamente como meios de socialização e de cooperação. Mayo (1945, referido por Vroom, 1964) afirmava: “man´s desire to be continuously associated in work with his fellows is a strong, if not the strongest, human characteristics”(p.119).
De facto, as práticas e as relações interpessoais desempenham um papel determi- nante na construção da representação social profissional. A procura de uma identidade profissional passa, necessariamente, pela estruturação das competências sociais dos actores e das relações que se estabelecem, nomeadamente, com o grupo de trabalho. A partir da comunicação e interacção diária, os trabalhadores desenvolvem padrões de relação no con- texto de trabalho, que se vão tornando padrões de rotina, os quais condicionam expectati- vas e influenciam comportamentos. Há, pois, toda uma relação circular entre o compor- tamento profissional do professor e os processos de construção da sua própria realidade profissional, elaborados num contexto de interacção social, de onde ele retira os elementos pertinentes que interioriza e estrutura e com os quais atribui um sentido à sua experiência de vida e à sua realização enquanto docente.
Para além do sentido de pertença e de estruturação da identidade profissional, as relações com os outros elementos do grupo permitem a partilha de atitudes e valores se- melhantes, facilitando uma maior rapidez e eficácia na concretização dos objectivos (através dos esforços de muitos e da diferenciação de papéis), as tomadas de decisão de maior risco237 e o seu enriquecimento (pela variedade de ideias e sugestões que os diferen- tes membros do grupo apresentam), viabilizando o progresso de cada um em relação aos
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O grupo permite que haja uma difusão da responsabilidade, ou seja, quando a decisão grupal é muito arriscada, no caso de falhar, nenhum dos indivíduos se considera, individualmente, responsável pelo acontecimento; por outro lado, caso a decisão tomada pelo grupo tenha sucesso, o mérito é, quase sempre, assumido por todos em conjunto e, por cada um, em particular.
objectivos pessoais que pretende atingir238. Ou seja, para além da aceitação e valorização de cada um pelos outros elementos do grupo (com implicações na auto-estima), o estabe- lecimento de laços com um grupo de pertença, ao facilitar a divisão de tarefas239 e o au- mento do poder e influência face ao exterior, pode contribuir para um aumento da eficá- cia e da satisfação profissional. Tal não significa afirmar que todos os indivíduos valori- zem, de igual forma, a interacção com os colegas ou a aceitação por parte dos colegas240.
Na opinião de Reis (2000), uma equipa deve funcionar como um todo estruturado, pautado pelos princípios básicos do compromisso e da confiança, sendo reconhecida e responsabilizada pelos sucessos e fracassos. Neste sentido, deve desenvolver sinergias hu- manas, orientando todos os colaboradores para um compromisso comum. “É facto co- nhecido que não existem super-homens, mas, através de um adequado aproveitamento dos pontos fracos e fortes de cada pessoa, podem existir super-equipas” (p. 51).
Tal como para outros profissionais, também para os professores parece ser impor- tante uma relação de apoio, por parte dos colegas, não só pelo poder motivacional que de- termina para enfrentar a função docente (ajudando a consolidar valores como a coesão, participação, colaboração), mas também pelo espírito de equipa241 que gera, em ordem à concretização das tarefas pedagógicas.
Em Portugal, a condição docente tem sido marcada, nos últimos anos, por uma grande mobilidade geográfica (e de local de trabalho) dos professores242, o que implica a mudança frequente de referencial interpessoal. Se tal mutabilidade gera algumas tensões, com as quais nem todos os indivíduos sabem lidar, pode também apresentar algumas vantagens, das quais gostaríamos de destacar o maior enriquecimento cultural e humano de cada indivíduo243.
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Contudo, Alves (1994) constata que “a nível de estímulo para um crescimento pessoal em vista a uma melhoria no trabalho, os colegas não são tão implementadores de satisfação, antes pelo contrário” (p. 41)
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Pela diferenciação de papéis e competências, a divisão de tarefas permite aumentar a co- operação e o respeito de cada um pelo trabalho do outro.
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A este propósito, Carvalho (1991) afirma: “as relações entre colegas podem funcionar como um outro factor de recompensa e satisfação ou como um modo de sobrevivência dos profes- sores que se sentem isolados no estabelecimento de ensino” (p. 345).
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Para Frase & Sorenson (1992), somente os professores com elevada necessidade de cres- cimento e realização pessoais declaram aceitar bem as oportunidades de trabalho em equipa. Deste modo, para os professores com médias ou baixas necessidades de realização, o trabalho em equipa poderia causar stress e insatisfação.
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Devido ao sistema de colocações nacionais, o professor pode passar por diversas escolas ao longo da sua carreira ou, apenas, num mesmo ano lectivo.
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Contudo, na opinião de Carvalho (1991), a existência de “escolas de passagem” revela-se como um entrave à criação de equipas docentes candidatas à gestão das escolas, porque, de facto,
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m grande número de investigadores tem vindo a evidenciar a importância das relações sociais, com os colegas, e do trabalho em equipa, como um factor importante de satisfação profissional, para uma grande parte dos indivíduos em diferentes ocupações (Vroom, 1964; Herzberg, 1959, 1966; Locke, 1969, 1976; Williams, 1978; Francès, 1981; Vala, Bastos & Catarro, 1983; Dean & Brass, 1985; Harpaz, 1986, Khaleque & Rahman, 1987244; Pezzei, 1991; Schratz, 1993; Gangloff, 1994; Rodrigues, 1995; Chambel et. al., 1999; Cheung & Scherling, 1999).No contexto da actividade docente, estudos diversos atestam a importância das relações interpessoais com os colegas, para a satisfação profissional, tanto a nível interna- cional (Smilansky, 1984; Lester, 1987; Conley, Bacharach & Bauer, 1989; Whiteford, 1990; Watson et. al., 1991245; Frase & Sorenson, 1992; Saad & Isralowitz, 1992; Dinham, 1994; Hill, 1994; Kim & Loadman, 1994; Oshagbemi, 1996; Graham, 1997; Klecker & Loadman, 1997; Evans, 1998; Cockburn, 2000), como a nível nacional (Cruz et. al., 1988; Barros, Neto & Barros, 1991; Alves, 1991; Carvalho, 1991; Rosa, 1991; Gonçalves, 1992; Santos, 1996; Seixas, 1997).
Para Watson et. al. (1991), “the strongest single influence on both adjustement and sa- tisfaction was found to be staff relations – those with the principal, senior staff and with other teachers (p. 76). Poor staff relations involving lack of recognition and support and poor morale were one of the major sources of low satisfaction” (p. 70).
“não é fazendo das escolas um estação de passagem entre um comboio que parte e outro que chega, que se consegue criar uma comunidade educativa” (Teixeira, 1992, p. 34).
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Neste estudo, um bom relacionamento com os colegas foi identificado como o factor mais importante (classificado em 1º lugar), para a satisfação profissional.
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Como a amostra desta investigação era constituída por professores no seu segundo ano de serviço, constatou-se, ainda, que a interacção com os colegas facilitava a adaptação “ao choque da realidade” e às especificidades da comunidade onde se inseria a escola.