Utdanningsnivå gir større forskjeller enn innvandringsbakgrunn

F não sabe precisar verbalmente o que pensam dele como aluno. Vou destrinçando a questão, a fim de perceber se reflete sobre a concepção de algum dos grupos pelos quais transita acerca de sua condição no papel de aluno. Quanto à sua família, F não consegue elaborar uma resposta. Seus pares, também não. Contudo, concorda quando questiono se eles acham que é bagunceiro. Retomo o assunto abordado anteriormente, questionando se é uma imagem que ele se esforçou para imprimir. “Ah, é porque não tenho nada pa fazer, aí..”.

Quanto aos professores, F evidencia algumas reações. Exemplifico com o Conselho de Classe que seria feito no dia seguinte, perguntando-lhe o que imaginava que os professores falariam sobre ele. “Ah, eles vão falar mal. Ah, bagunça, não faz nada, né. Tira só nota vermelha...”. Sorri, tímido, mas satisfeito pelo pleno cumprimento de sua atuação. Pergunto se eles abordariam o assunto, no dia seguinte, de modo a seguir a linha de que ele não sabe fazer ou não quer fazer. F afirmou que, naquele momento, alguns sabiam de sua condição, porque a coordenadora lhes contara. Perguntei a F o que ele achava quando sabia que os professores pensavam assim dele. F silenciou e não esboçou nenhuma reação. Diante disso, indaguei se F acreditava que eles estavam certos por pensar assim dele e me respondeu: “Ah, eu acho que tando no lugar deles acho que sim, né.” F afirmou que, se estivesse no lugar deles, pensaria a mesma coisa, que estavam corretos.

F demonstrou que não havia com o que ocupar seu tempo, por isso acabava bagunçando. Entra-se, assim num ciclo vicioso, em que F diz que bagunça porque fica ocioso, não acompanha a sala e a coordenadora M afirma que os professores não o auxiliam porque não conseguem se aproximar dele por causa da bagunça.

4.1.2. O aluno G

4.1.2.1. Percepções sobre o percurso desqualificado

G, devido à sua situação peculiar de ingresso na escola, já na 4ª série, afirmou que, desde o início, não ia bem nos estudos: “Já entrei com a dificuldade”. Afirmou que sua dificuldade não foi sendo trabalhada ao longo do tempo, mas que gostaria. Não se recorda de nenhuma ação que tenha sido desenvolvida para sanar suas dificuldades: “Eu num conseguia, num ajudava. Eu num acompanhava”. Tentei adentrar na questão, perguntando se G gostaria de falar um pouco sobre isso e rapidamente encerra a temática, não me dando a oportunidade de desenvolver o assunto: “Não”.

4.1.2.2. O que criou suas dificuldades no percurso escolar

Adentrar esse universo no que se refere ao aluno G é um trabalho minucioso, devido à sua postura introspectiva, somada ao fato de ser um aspecto longínquo na memória. Quando iniciei o bloco, percebi que se o assunto fosse abordado de forma aberta, eu nada teria de retorno. Com ele, mais do que com os outros entrevistados, fui introduzindo o assunto por partes específicas.

G, quando questionado se algum professor seu teria falhado, diz: “Não, nenhum professor falhou, é que eu não tenho força de vontade pra aprender também”. Confirmei se ele atribuía a responsabilidade a si e ele reiterou, concluindo que nenhum professor, e nem mesmo a escola, falhou. G tratou da questão como fruto de um posicionamento seu, de não buscar o aprendizado e demonstrou desconhecimento das condições determinantes que o relegaram a essa condição. Retomei, perguntando se, para ele, a escola falhou ao passo que entrou na 4ª série e não teve condições de ser alfabetizado. Respondeu com um monossílabo: “É”.

G afirmou que seu pai era chamado na escola para tratar do seu rendimento. Questionei se isso se dava com frequência, e ele confirmou. Em dado momento, indaguei se seu pai sabia que ele não lia e não escrevia, disse que sim, ocasião em que se contradisse, quando segui perguntando se ele não comparecia à escola, para saber o que estava sendo feito quanto a isso:

“Não, ele não vem perguntar, não”. Mediante sua oscilação nas falas e a negação da escola em fornecer qualquer tipo de informação sobre o aluno e sua família, a não ser comentários informais da coordenadora pedagógica, não foi possível ter precisão dessas questões no que se refere a G no decorrer da pesquisa.

4.1.2.3. Estratégias

G contou que seu comportamento não foi se alterando, conforme a percepção de suas dificuldades de acompanhar o grupo. “Não, continuei a mesma coisa. Sentava lá no fundo e ficava quieto, só”. Sentava-se no fundo. A conduta dos professores diante de sua condição: “É, percebiam, só qui num falavam nada”. Mesmo a partir da 5ª série, quando se passa a ter vários professores, estes também notavam, segundo G. Em dado momento, afirmou que eram disponibilizadas atividades diferentes e que tentava fazer. Se se contradisse quando lhe questionei se tinha algum resultado para sua aprendizagem: “‘Num ia fazer diferença, tirava nota vermelha, aí num fazia mesmo”. Assim, diante da tentativa e da nota vermelha, desistia. A estratégia de G para sobreviver ao ambiente onde não se encaixava era passar despercebido, sentado no fundo o tempo todo, o que deixa evidente em diversas ocasiões durante a conversa. “Ficava só queto, só”. G diz que nunca teve ninguém que lhe passasse as atividades para que copiasse, que até lhe fora oferecido, mas que nunca quis. Perguntei por qual motivo não aceitava: “Ah, não ia fazer diferença, porque não ia aprender”. Questionado se continuava amigo dessas pessoas que queriam lhe ajudar, me respondeu somente, como em outras diversas situações de necessitar emitir uma resposta: “É”.

Sobre a socialização de G fora do espaço da sala de aula, no recreio e nas aulas de Educação Física, por exemplo, G apenas relatou: “Ah, eu jogava bola, conversava com os amigos”. Do grêmio, por exemplo, G nunca participou; nas aulas de Artes, também não realizava as atividades. Perguntei a G, nessa situação, o que gostaria que fosse diferente, enfaticamente respondeu: “Continuar fazendo as mesmas coisa, ficar indo pras aulas, ficar queto e deixar as coisa passar. É, deixar o professor dar a aula dele e eu ficar queto na minha, que eu não tô prejudicando ele em nada”.

4.1.2.4. Imagem que imprime como aluno

G conseguiu explicitar, verbalmente, o que ele achava que os professores pensavam dele como aluno:

P - Pensa, eu sou um bom aluno quieto, agora pras atividades eu não sou nada. E - No comportamento?

P - É, eu sou uma pedra, lá. Se deixar uma pedra, eu ganho da pedra. E - Como?

P - Se deixar uma pedra parada, eu fico parado mais do que ela.

G, assim, apresenta sua postura diante de um sistema escolar que lhe permitiu conviver com pares de igual idade, pela reclassificação no ingresso, mas que lhe deixou relegado ao canto da sala de aula: uma pedra, estático. Seus professores, assim, pensam que G é um bom aluno pelo seu comportamento. Aproveitei para lhe perguntar o que imaginava que seus colegas pensavam dele, ocasião em que silencia. Acabou por posicionar-se: “Não adianta nem pensar de mim, eles tem que pensar da vida deles”. No entanto, afirma que não leva isso em consideração: “Não se importo”. Sou, então, mais direta:

P - E os seus colegas em geral, eles acham assim, que você não faz por que você não quer? E - É, eu não faço porque eu não quero, não. Não tenho vontade, também.

G, dessa forma, demonstrou que preferia passar a imagem de que se nega a desenvolver o proposto pela escola do que afirmar que não consegue. Busquei saber se sempre ficava no canto, quieto. G: “Não, eu às vezes, eu copio, assim”. Perguntei a G se ele copiava bem e ele afirmou que sim. O que a escola lhe ensinou: copiar, fato que revela as condições precárias de apropriação do conhecimento escolar pelo aluno, por circunstâncias produzidas substancialmente pela própria instituição, para o processo pleno de escolarização.

4.1.3. A aluna T

4.1.3.1. Percepções sobre o percurso desqualificado

T é a aluna que mora na casa de seus patrões, cujo pai ficou preso por muito tempo. Ela recordou que acompanhava bem os estudos na 1ª e 2ª séries. Lembrou-se de ter aprendido o

abecedário, foi quando sua mãe começou a trocá-la de escola: “Ela começou aí já tirar, foi aí onde ela trocou a gente”. Nessa ocasião, foram embora para Marília. “Foi, aí é onde eu ‘tava’ aprendendo, né, foi onde eu ia escrever o meu nome, meu nome inteirinho eu sei escrever”.

T, nesse momento, mudou sua postura, orgulhosa, por uma aberração da escola pública brasileira: gaba-se por conseguir o mínimo do que a escola tinha a obrigação de lhe oferecer, escrever seu nome completo, aos 24 anos de idade, e tendo cursado até a 8ª série em escola regular. Morou por mais ou menos quatro anos em Marília e mudou duas vezes de escola nesse período. Da 1ª à 4ª série, mudou de escola três vezes. Na 3ª série, como dito, já não acompanhava os demais. “Eu ficava nervosa, chateada, tinha vergonha de falar pra professora”. Lembra que queria parar de estudar: “Aí eu já não tinha vontade de ir”. A seguir estão reproduzidos os registros do histórico escolar de T:

Disciplinas 1ª série 2ª série 3ª série 4ª série 5ª série 6ª série 7ª série 8ª série*** Língua

Portuguesa Decreto PS* NI** Vide verso 5 Vide verso 5 4

Matemática PS NI 5 5 3 História PS NI 5 5 4 Geografia PS NI 5 7 4 Ciências PS NI 5 5 3 Artes PS NI 5 5 7 Educação Física PS NI 5 5 8 Inglês PS NI 5 5 1 * Plenamente Satisfatório ** Necessita de Intervenção

*** Transferiu-se em 11 de maio de 2004. Na 8ª série - notas do 1º bimestre.

4.1.3.2. O que criou suas dificuldades no percurso escolar

T tratou do assunto com maior precisão. Distribui a responsabilidade por sua condição de analfabeta: “Ah, um pouco pra minha mãe, um pouco pra mim, porque eu poderia ter aprendido mais, pela história, assim, eu não tinha coragem de chegar na professora pra falar, eu tinha vergonha”. Tentei descobrir de T se acreditava que seus professores tivessem a obrigação de perceber, mas ela não conseguiu elaborar uma resposta precisa em torno da questão.

Acerca das falhas da escola, T tem uma posição muito clara: “Ter me passado de série sem eu saber ler e escrever”. Para T, havia formas de a escola evitar suas dificuldades que se estendem até hoje: “Deveria ter fazido eu voltar todas as séries de volta, já que eu não sabia ler nem escrever”. E continuou: “Ficar até 8ª série sem saber ler e escrever...A escola foi errada”.

Ela afirmou que as professoras da 1ª série e da 2ª falharam em seu trabalho: “Eu acho que ali, na 1ª e na 2ª, elas tinham que ter pegado mais firme, pra mim aprender”. Relatou um pouco da conduta dos professores, que não percebiam: “Não percebia, não mandava ler, não fazia nada. Só era copiar, olhar pra lousa, copiar e escrever. Não mandava ler, não mandava ditar”.

T atribuiu parcela da responsabilidade por sua condição à sua mãe. Contou que, quando percebia que a escola não estava auxiliando-a, tinha vontade de mudar, no entanto, culpabilizou sua mãe pela falta de participação: “Tinha vontade, né, só que a minha mãe nunca foi lá, nunca quis saber. Ela nunca perdeu tempo pra isso”. Sua mãe fora chamada muitas vezes nas escolas, porque ela não prestava atenção, mas, segundo contou, não comparecia. T foi levada a refletir sobre o que sua mãe pensava dela como aluna: “Eu acho que minha mãe não pensava em nada, só pensava no meu pai, só”. No ano da entrevista, seu pai estava já em liberdade e vivia com sua mãe. Aproveitei e questionei se por isso ela saíra de casa e T respondeu: “Não, porque na minha casa só é briga, só”.

4.1.3.3. Estratégias

Nos anos iniciais do processo de escolarização, T apontou sua reação em sala diante da não aprendizagem: “Eu ficava quieta...”. Afirmou ser essa a postura constante. “Eu sentava no fundo, lá né, quieta”. Seu sentimento, na ocasião: “Fiquei chateada, né, de não tá aprendendo e ver os outro se desenvolvendo e lendo bem”. Incomodava-se, mas dentro da sala não se tornou indisciplinada, preferiu esconder-se. Invisível, “Eu ia copiando, tudo que ela ia passando, eu ia copiando”. E assim continuou durante todo o Ensino Fundamental II.

T, na adolescência, costumava ficar para fora da sala de aula. Relatou que não era indisciplinada: “Não era, ficava quieta, mas dormia na carteira, a professora dava atenção pros outros alunos e não pra mim”. Disse que sentia vergonha por sua condição: “Assim, dos meus amigos e professores”.

P - Os seus amigos sabiam que você não lia e escrevia ou você escondia? E - Não, eu escondia.

P - E como você conseguia esconder? E - Ah, ninguém perguntava.

Ela relatou que sempre copiou bem e, quando as atividades eram de leitura e escrita, não realizava. Sua justificativa: “Ah, eu ficava na minha, não falava... não colocava, assim, falava você vai fazer, né? Não tinha nada obrigatório, né”? Afirmou que tinha amigos que a ajudavam, que percebiam que ela não sabia fazer e entregavam para que copiasse, mas que ela mesma não falava nada sobre o assunto.

T, para lidar com as situações em que era preciso a utilização das competências de leitura e escrita nas aulas, contou que copiava, depois falava que não ia fazer e pronto.

P - Então você ficava pensando: “O que eu vou fazer pra eles não descobrirem?” Concorda.

P - É?

E - Não, sim, né? Por causa que eu não queria que eles ficassem sabendo pra não me zoar. P - Iam ficar tirando sarro?

E - Iam tirar sarro.