Nesse cenário, foram selecionados os sujeitos da pesquisa. O critério de seleção desses sujeitos foi o de que tivessem concluído, ou estivessem em processo de conclusão da etapa obrigatória do processo de escolarização, portanto o Ensino Fundamental II, sem que tivessem sido alfabetizados e que não possuíssem laudo médico que diagnosticasse alguma espécie de comprometimento.
Recorri a duas escolas que tivessem o segmento de Ensino Fundamental II e uma de suplência para localizar os sujeitos. Utilizei, como meio para chegar até esses alunos, a indicação dos coordenadores pedagógicos, com os quais tive uma conversa inicial, apresentando o tema da pesquisa e solicitando, assim, a indicação de um aluno. Iniciei na escola 01, quando comecei minhas visitas ao local para identificar um aluno. A coordenadora criou uma série de dificuldades para que eu chegasse até os sujeitos. Deixava claro que tal assunto era somente com ela e interpunha uma série de compromissos de seu trabalho pelos quais restringia minha atuação na escola para o desenvolvimento da pesquisa. Enquanto ficava aguardando o direcionamento da coordenação dessa escola, direcionei-me a outra, a qual será denominada 02, na qual desenvolvi todo o meu plano de trabalho sem nenhuma objeção, e que adiante será descrito, para depois retornar à escola 01.
Enquanto negociava para o desenvolvimento da pesquisa, em um dos dias em que fui até a escola, encontrei um professor de História que havia cursado a graduação comigo. Em conversa sobre o tema da minha pesquisa, ele me afirmou que eu estava no lugar certo, que era um campo ideal para a pesquisa. Disse que (em sua expressão literal) “choviam” alunos assim nas salas de aula e que os professores, inclusive ele, não sabiam o que fazer com esses alunos. Comentei dos empecilhos e ele se dispôs a conversar com a professora de Língua Portuguesa para que me
fizesse uma indicação mais precisa, porque com as 8ªs séries ele não trabalhava. Encerrou a conversa dizendo que a coordenadora não podia esconder uma situação tão evidente do dia-a-dia da escola.
As informações obtidas nessa conversa me instigaram ainda mais a insistir na pesquisa nessa escola. Informei ao professor que tentaria mais um período de tempo na negociação com a escola e, se não obtivesse êxito, procuraria por ele para seguir por outros meios. Contudo, consegui por meio da coordenação, como inicialmente planejado.
Para que eu entrasse em contato com os sujeitos, a coordenadora estabeleceu que seria necessário que eu enviasse uma autorização para as casas, para que os pais assinassem. Nunca me informando com precisão a quantidade de alunos, me permitiu conversar com os dois que apontou nessa condição para verificar se aceitavam ser entrevistados. Para acompanhar a conversa, designou a professora mediadora.
Antes de os alunos chegarem, a professora mediadora conversou comigo, sempre preocupada em me mostrar que o problema estava nas escolas de Ensino Fundamental I, que não alfabetizam parte de seus alunos. Durante a conversa, na sala dos professores, onde estavam os dois alunos, a mediadora e eu, tive um conjunto de cuidados para não afastar tais alunos, haja vista que se supõe não ser agradável tratar de um assunto no qual o sujeito não seja bem sucedido. Mas, já havia o clima criado pela escola, pois, de início, a mediadora já marcou o assunto, após minha introdução cautelosa, junto aos alunos que haviam aceitado participar da entrevista: “Ah, sua pesquisa é sobre os que não sabem ler”.
De imediato percebi mudança no semblante desses dois alunos, pelo fato de que sua condição lhes causam marcas, as quais, nesta situação, foram expostas, mas, mesmo assim, não negaram ser entrevistados, até que a mediadora novamente: “Vocês aceitaram? Eu posso participar também, a gente pode filmar e mostrar na escola depois, o que vocês acham?”. Nesse momento ela foi chamada por outro profissional, aproveitei para terminar a conversa com eles e me despedi com a sensação desagradável da inadequada insinuação da mediadora.
Desde o início, minha intenção era entrevistar apenas um aluno, contudo, conversei com os dois e encaminhei as autorizações pelo fato de que um deles poderia recusar-se, ou não ser autorizado. Foi uma precaução já que todo o processo nessa escola foi moroso, fiquei apreensiva de encaminhar uma autorização por vez e minha pesquisa nessa instituição ser tão dificultada a ponto de eu não conseguir dar continuidade. Dias depois, ao voltar à escola, fui informada que
nenhum responsável havia assinado a autorização. Suponho que os alunos, diante da pressão sofrida e com o constrangimento, tenham desistido. Assim, pedi o telefone desses pais, para que eu estabelecesse contato diretamente com eles. Tal solicitação me foi negada, sob o argumento de que a escola não podia fornecer dados de nenhum aluno.
Propus, então, encaminhar outro bilhete para uma quantidade maior de alunos, e, retornando à escola, a coordenadora me apresentou algumas autorizações assinadas. A partir delas e de todo o contexto que a seguir se apresenta, selecionei G, o segundo pela ordem de tempo das entrevistas. A mediadora havia me informado os dias em que estaria na escola pela manhã e que gostaria de acompanhar a entrevista. Ciente de que sua presença prejudicaria minha pesquisa, compareci em um dia em que ela não estava. Mediante essas circunstâncias, a coordenadora pedagógica me apresentou dados muito diferentes com relação à quantidade de alunos na condição em que eu procurava nas vezes em que lá compareci, em questão de um mês para o outro, o que me causou estranheza.
E não foi diferente no dia das entrevistas: pedi para ficar sozinha com os entrevistados, o que foi aceito; solicitei então que os entrevistasse no ambiente externo. Na primeira entrevista, descobri que a menina não estudava na 8ª, mas na 7ª série, o que já seria condição para não incluí-la. Em seguida, diante de uma pergunta sobre a condição de analfabeta, ela me informou que sabia ler, o que comprovei, e com fluência. Informou também que a outra aluna para quem o bilhete havia sido encaminhado era da mesma série que ela.
Ao voltar para dentro da escola, conversei com a coordenadora, que disse possuir a informação de que a menina não era alfabetizada e me apresentou então o aluno G. Tal contexto demonstra um desconhecimento das condições de aprendizado em que se encontram os alunos, pois não está em questão uma informação banal, mas a indicação de um aluno leitor como analfabeto em meados do curso da 7ª série, o que torna evidente que, na escola 01, nem mesmo estão identificados esses alunos, que se perdem na multidão. Denota também o descaso como a pesquisa foi tratada, o que será condensado mais adiante, na ocasião da apresentação do aluno G. Como se verá, não havia um local designado para eu conversar com G. Fui inicialmente para a parte externa, autorizada pela coordenadora, mas essa área fica em frente à quadra, e a coordenadora não viu que teria aula de Educação Física. Tive que sair do local com G e solicitei ficar em um canto do pátio. No entanto, logo começou uma grande movimentação de alunos e novamente tive que me deslocar com G. Fui com ele procurar pela coordenadora novamente e
pedi a ela a indicação de um local onde pudéssemos conversar. Ela me informou que tinha apenas a sala de informática, onde entrei com G, local em que havia mais duas pessoas, alunos; perguntei se ficariam ali e a monitora de informática disse que sim, mas que não tinha problema, que eles ficariam em silêncio. Mais uma vez fui até a sala da coordenadora e solicitei a indicação de outro lugar, qualquer espaço onde ficássemos somente os dois, por fim ela cedeu a sala da vice-diretora que não estava na escola.
Todo esse processo indica que o clima para a entrevista ficara comprometido, mas conversei com G e realizei a entrevista ainda assim, porque não sabia se teria nova oportunidade de entrar em contato com o aluno. Por fim, mediante um conjunto de ações desorganizadas por parte da coordenadora para lidar com os procedimentos da pesquisa, acabou por ceder os contatos dos demais alunos que indicou como não alfabetizados.
Retornando este ano à escola para realizar os procedimentos indicados pela banca da qualificação, soube que a coordenadora pedagógica não trabalhava mais nessa escola. Recorri então à vice-diretora, que trabalhava no horário que aluno G frequentava a escola, para cogitar a realização de novos procedimentos na escola. Soube que havia sido organizada uma sala de RI, com dezenove alunos analfabetos na 8ª série. Acreditei ser uma experiência da qual se poderia apreender se um processo como esse diferencia a visão que um aluno, em situação de um percurso não exitoso, da escola e de sua condição de aluno. E optei por realizar mais uma entrevista. Informei à vice-diretora quais os procedimentos que eu havia adotado por orientação da coordenadora anterior, e ela me indicou que os repetisse para a nova entrevista.
Assim o fiz: expliquei para a coordenadora pedagógica que eu precisava localizar um aluno que não fosse alfabetizado na 8ª série, portanto a de RI. Retornei dois dias depois e ela me falou da aluna K, que estava autorizada, e nesse texto é a quarta na ordem temporal das entrevistas; confirmei com a coordenadora se K não era alfabetizada devido ao episódio do ano anterior, que ocorreu nessa mesma escola ao me indicar uma aluna alfabetizada, e ela me respondeu que não. No entanto, ao conversar com K, ela me contou que já sabia ler e escrever, mas que aprendeu nas férias antes de começarem as aulas do ano em que foi feita a entrevista. Então, optei por considerá-la como sujeito da pesquisa, já que se enquadra no critério de ter ficado até a 8ª série sem saber ler e escrever, uma vez que esse é o segundo ano que cursa essa série. Isso indica também que a seleção foi feita de uma maneira em que, embora eu tivesse deixado clara a condição de qual aluno é meu sujeito de pesquisa, obteve-se o cuidado de indicar
uma aluna que não se encontra no pior dos quadros de desqualificação, o que, entretanto, pode ser uma tentativa de resguardar a escola.
Na escola 02, o processo se deu de forma muito mais tranquila. Tudo ocorreu no período de negociação com a escola 01 para a realização da primeira entrevista. Foi, portanto, o primeiro local onde fiz uma entrevista. Visitei a escola, a qual soube por uma pessoa que já havia trabalhado em outra escola com o diretor e com o vice-diretor, que era pequena, como eu pretendia, e fui recebida pelo vice-diretor, diante do qual me apresentei e informei meus objetivos na escola e quem havia me feito a indicação. Busquei esse intermédio diante da dificuldade encontrada na escola 01 para chegar até os alunos, pois supus que, havendo esta indicação, pudesse ter mais condições de adentrar a escola e me aproximar dos meus sujeitos.
O vice-diretor foi muito solícito. Informou-me que o diretor não estava e me recebeu. Apresentou-me à coordenadora pedagógica M, dizendo a ela por indicação de quem eu estava naquela escola para realizar minha pesquisa de doutorado e informei aos dois quais seriam os passos. Encaminhado o assunto a M, esta me informou que existia apenas um aluno na escola nessa condição de que eu precisava. Ele havia sido transferido de outra escola para a escola 02 um ano e meio antes, e cursava então o 1º ano do Ensino Médio. Combinamos de ela conversar com esse aluno, F, o primeiro pela ordem temporal das entrevistas, para que eu voltasse e confirmasse se aceitaria ser entrevistado, mas ela acreditava que não haveria problema. E assim ocorreu.
A escola 03, como exposto, é um complexo educacional. Neste local, também obtive as condições de que precisava para o desenrolar da pesquisa. Não houve impedimento ou ‘dificultação’. Trabalhei nesse local, oito anos atrás, como professora de História do Ensino Médio. Conversei com um dos coordenadores e com o diretor, os quais eu não conhecia, sobre o tema da minha pesquisa e o coordenador me conduziu para conversar com a professora de reforço para que ela me fizesse a indicação que eu precisava.
Apontou-me alguns alunos e destacou dois perfis que, em sua concepção, seriam interessantes para a pesquisa. Disse que havia uma com diagnóstico de problema mental, mas que era muito duvidoso. Expliquei-lhe que ainda assim, não se encaixava nos critérios. A professora se propôs a conversar com os alunos e marcar um dia para o encontro, que foi confirmado para a semana seguinte. Entrevistei uma menina, fiz a transcrição e, depois, soube em conversa com uma das coordenadoras que trabalham lá que ela tinha diagnóstico de que era portadora de
deficiência intelectual; descartei então a entrevista. A outra entrevistada foi a aluna T, terceira pela ordem de tempo em que se deram as entrevistas. A professora de reforço combinara com T a data em que compareceria à escola e esta compareceu na data acordada. Mostrou-se disposta a conversar sobre o assunto, e a condução da entrevista se deu de maneira tranquila, em um local reservado e em desuso dentro do espaço escolar.
Este capítulo teve por finalidade apresentar o que foi possível observar e coletar sobre os municípios e as escolas, chegando até a seleção dos sujeitos. Parece adequada a reflexão de Bourdieu (1997), quando aponta a necessidade de direcionar o olhar do leitor para as características pertinentes das condições sociais do que vem a seguir, ao preço da escrita que é trabalho do analista (BOURDIEU, 1977, p.10). Mas, essa objetivação do visto, percebido e sentido precisou das situações variadas, pois, para descrever esses lugares difíceis, como são as escolas, é necessário abandonar o ponto de vista único, ainda que com similaridades, para captar as pluralidades (idem, p.11-2), especialmente para uma questão central nesse texto, a exclusão, que, como vemos, não é única nas escolas nem será nos próximos capítulos.
Capítulo 3
OS SUJEITOS DA PESQUISA
Este capítulo tem por finalidade apresentar ao leitor, de modo mais detalhado, quem são os sujeitos da pesquisa. Relata alguns dados de cada um deles, desde o processo de abordagem até o decorrer das entrevistas, salientando as características pessoais e familiares, sociais, culturais. Baseia-se, portanto, nos resultados das entrevistas e também em informações obtidas nas escolas. De acordo com Bourdieu,
cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, ue contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. A herança cultural, que difere, sob os dois aspectos, segundo as classes sociais, é a responsável pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e, consequentemente, pelas taxas de êxito (BOURDIEU, 2008a, p.41-2).
Com respaldo nesses fundamentos, foi acrescida a ideia de que traçar as marcas do que é singular em cada trajetória traria a compreensão de certos aspectos que, na análise do percurso coletivo de grupos, possivelmente, não se tornam evidenciadas. De acordo com Lahire (1997, p.32), quando o olhar é deslocado para a singularidade, o investigador explicita aquilo que os modelos teóricos calcados no conhecimento estatístico e na linguagem das variáveis ignoravam ou pressupunham: as práticas e as formas de relações sociais que conduzem ao processo de “fracasso” ou de “sucesso”.
Embora o maior aporte da pesquisa seja nos aspectos do capital escolar dos sujeitos, são apresentados alguns elementos das condições familiares e capital social e cultural dos sujeitos da pesquisa e da constituição social dos agentes, para que se evite isolar a influência de tal ou qual fator, porque, de acordo com Bourdieu (2009, p.115), é o sistema de fatores que exerce sobre as condutas e atitudes ação indivisível de uma causalidade estrutural.
3.1. O aluno F
Na ocasião da entrevista, em junho de 2013, o aluno F havia acabado de concluir o Ensino Fundamental, encontrando-se no 1º ano do Ensino Médio. Foi localizado por mim por meio da coordenadora pedagógica. Ao apresentar a ela o tema do meu estudo e os procedimentos que eu deveria realizar, fui informada de que, na escola, não havia nenhum aluno no último ano do Ensino Fundamental na condição necessária para a pesquisa, mas que havia um aluno do Ensino Médio, acerca do qual me forneceu algumas informações.
Devido à apresentação de um conjunto de características interessantes, optei por entrevistá-lo. Ele fez o Ensino Fundamental I em uma escola, indo para outra escola e cursando até a 8ª série, de onde foi transferido pelos pais para a escola na qual se encontrava no momento da entrevista, tendo chegado em meados da 8ª e sido retido ao fim do ano. Cursou mais um ano a 8ª, foi aprovado por questões legais e, no momento da entrevista, como já apresentado, estava no 1° ano do Ensino Médio.
A coordenadora pedagógica descreveu F como um rapaz bonito, popular entre os pares e indisciplinado. Contou-me que apenas no ano anterior à entrevista foi descoberto que ele não se apropriou da leitura e da escrita, em uma circunstância em que a professora solicitou que ele lesse, ao que ele recusou. Ao recusar, a professora questionou o motivo e, ao dizer que não ia ler porque não sabia, todos os colegas começaram a rir. Imaginando que ele estivesse caçoando dela, já que tinha um histórico de desestabilizar as aulas, a professora o encaminhou para a direção. A coordenadora pedagógica, ao ter contato com a situação e diante da confirmação de F, apurou as condições em que o aluno se encontrava no que se refere ao domínio da leitura e da escrita e confirmou que, de fato, F não sabia ler e escrever.
A coordenadora, então, procurou encaminhá-lo aos serviços disponíveis de atendimento à situação, mas não efetivou nenhum diagnóstico de deficiência de F. A coordenadora pedagógica relatou que, de acordo com a conclusão da psicóloga que o atendeu, F. criou um escudo, o da indisciplina, para esconder sua condição dos seus pares. Ao saber desta condição de F, a escola atual entrou em contato com a anterior, já que lá ele fez quase todo o Ensino Fundamental II. Por meio dessa medida, soube que, no local, nem havia conhecimento de que o aluno não era alfabetizado, era tão somente um aluno que se recusava a realizar as atividades propostas. A coordenadora, que trabalha na escola desde o ano anterior ao da entrevista, relata que fez um
trabalho com os professores de lhes mostrar essa condição de F e buscar aliados para atuarem sobre tal situação, mas que é muito difícil conseguir realizar um trabalho em sala com F, já que o referido afasta os professores por seu comportamento.
A coordenadora citou que F, muito popular como já apontado, sempre tem meninas interessadas por ele, e que tem um amigo que o auxilia em seu processo de sobrevida na escola, V, que supõe ser o único que sabe de sua condição. Assim, F destaca-se entre os pares, não pelo seu estado de analfabeto, mas, sim, pelo seu perfil de indisciplinado. Relata, após a entrevista, que F já tomou atitudes drásticas de indisciplina na escola, como arrancar o vaso sanitário do banheiro masculino. Conta que o diretor foi até a delegacia e realizou um boletim de ocorrência, o que resultou na mãe ter de pagar em juízo o prejuízo obtido. Na delegacia, foi descoberto que já havia quatro boletins de ocorrência contra F realizados pela escola anterior.
No meu primeiro contato com F, a coordenadora pedagógica já havia conversado com ele sobre minha intenção de entrevistá-lo, ao que tinha aceitado. Conversamos na sala dos professores, onde só ficamos os dois e minha primeira ação foi lhe explicar que minha intenção era entrevistá-lo; se aceitasse seria garantido o sigilo do conteúdo de suas respostas, ou seja, que ninguém da escola saberia o que me dissesse e também que seu nome não apareceria em meu trabalho.
Disse a F também que pesquisas como essas têm a intenção de mostrar a realidade da escola pública brasileira e servir aos governantes como ponto de partida para a construção de ações políticas que solucionem os problemas. Perguntei a ele se ficaria mais à vontade se conversássemos fora do ambiente escolar, que poderia ser alguma praça, ou outro local, próximo de sua casa ou nas imediações da escola. Faltavam duas semanas para o recesso e então me