3. Synthesizing Sounds
4.1. Comparative Analysis
4.1.3. The Use of Technology in Art
Diferentes abordagens desta temática foram realizadas ao longo dos últimos anos por
filósofos, psicanalistas, cientistas sociais e políticos, teólogos, entre outros cientistas e
analistas da nossa sociedade. Em geral, a opinião pública e os meios de comunicação social
associam violência à criminalidade e agressão física. E somente se preocupam com o tema
quando fatos desta natureza causam especial impacto na vida social.
O Dicionário do Pensamento Marxista (1988), segundo Bottomore (2001, p. 404), conceitua violência como:
[...] a intervenção física de um indivíduo ou grupo contra outro indivíduo ou grupo (ou também contra si mesmo). Para que haja violência é preciso que a intervenção física seja voluntária. A intervenção física, na qual a violência consiste, tem por finalidade destruir, ofender e coagir. A violência pode ser direta ou indireta. É direta quando atinge de maneira imediata o corpo de quem sofre. É indireta quando opera através de uma alteração do ambiente físico no qual a vítima se encontra ou através da destruição, da danificação ou da subtração dos recursos materiais. Em ambos os casos, o resultado é o mesmo; uma modificação prejudicial do estado físico do indivíduo ou do grupo que é o alvo da ação violenta [...].
Ao se analisar o fenômeno da violência na escola, devemos estar conscientes de que
estamos em face de uma relação professor/aluno na qual este está desfavorecido em uma
relação de poder, pois, segundo Santos (2001), a violência, ao contrário do senso comum que
criminaliza o adolescente, produz vítimas justamente entre jovens. A compreensão das
relações entre a escola e as práticas da violência passam pela reconstrução da complexidade
das relações sociais que estão presentes no espaço social da escola.
Entre outras razões, pela ação dos regimes totalitários a profissão docente sempre foi
perigosa. Mas o esgotamento emocional dos docentes deve também ser considerado sobre os
determinantes do clima escolar. Hoje se acresce a própria violência escolar, a ocorrência do
“mal-estar docente” caracterizado pelos efeitos permanentes, e de caráter negativo, que
afetam a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais que
exerce a docência, devido à mudança social acelerada. (ESTEVE, 1995, apud CHRISPINO e
De análises nas quais a ênfase recaía sobre a violência do sistema escolar,
especialmente por parte de professores contra discentes, os estudos passaram a privilegiar a
análise da violência entre discentes ou desses contra a propriedade e, em menor proporção, de
discentes contra professores e vice-versa. Essa alteração de ênfase foi acompanhada da
necessidade de identificar diferentes formas de violência e definir seus significados
(ABRAMOVAY, 2002).
O estudo da violência no ambiente escolar tem apresentado relevantes mudanças,
tanto no que é considerado violência, como no olhar a partir do qual o tema é abordado.
Todavia, Debarbieux argumenta sobre os riscos em se estabelecer um conceito de violência
escolar atribuindo-lhe “visão inflacionista” (hiperampliação do fenômeno). Para o Autor não
pode haver um conhecimento total acerca de violência nas escolas – porque ela só pode ser
representada de forma parcial, e devemos ou aceitá-la como tal ou nos permitir cair na
fantasia da onisciência, que é tudo menos ciência (DEBARBIEUX, 2002).
Ainda que se expresse mediante formas comuns, como a violência de fato – que fere,
sangra e mata – ou como intimidações, preconceitos, desconsiderações aos outros e à
diversidade, a violência nas escolas tem identidade própria. Realiza-se também no plano
simbólico, correndo o risco de naturalizar-se, principalmente quando sucede nas ligações
entre pares – os discentes. Infiltram-se, em outra antítese, nas relações entre professores e
outros funcionários, demandando o exame desses e de outros laços sociais (OLIVEIRA,
2003).
Para evitar que o clima escolar produza conflito e que este faculte a violência, a
comunicação é indispensável. Assim, na avaliação institucional da violência a explicação do
conflito dependerá das expectativas das pessoas. Um erro de percepção pode induzir a erros:
[...] cada história pessoal e cada conjunto de pessoas vai produzir um conjunto diferente e interdependente que dará origem a uma maneira própria de lidar com o seu conflito e com o conflito do outro. Portanto, a falta do diálogo no espaço escolar, pode resultar num primeiro momento no conflito e finalmente na violência [...] (CHRISPINO E CHRISPINO, 2002, p. 38).
Segundo a literatura, o tipo de violência a que os discentes freqüentemente se vêem
submetidos é a verbal, e os meninos têm mais probabilidades de serem vitimados que as
meninas (DEBARBIEUX e BLAYA, 2002). Mas os próprios professores banalizam a
violência e não dão atenção especial a incivilidades e discriminações, contribuindo para o
desrespeito aos direitos do aluno à proteção e perdendo o momento pedagógico de educar
contra culturas de violência (ABRAMOVAY et al., 2002b).
Também os termos usados para indicar a violência têm variado de acordo com o país.
Enquanto nos Estados Unidos, por exemplo, diversas pesquisas sobre violência na escola
recorrem à expressão delinqüência juvenil, na Inglaterra esse enfoque é pouco usual. Para
alguns autores da literatura inglesa, a expressão “violência na escola” só deveria ser
empregada no caso de conflito entre estudantes e professores, ou no caso de atividades que
causassem suspensão, atos disciplinares e prisão.
Para muitos, a violência se restringe, num primeiro momento, à agressão física, idéia
talvez ligada ao fato de que a violência simbólica é menos ofensiva e danosa que a violência
física e que sua incidência seja mínima. Segundo Chrispino e Chrispino (2002), em geral,
“nas escolas e na vida somente percebemos o conflito quando este produz suas manifestações
violentas”. O conflito faz parte do processo comum de interação de uma sociedade aberta e
pode ocorrer entre duas ou mais pessoas, entre pessoas e grupos, entre grupos, entre pessoas e
organizações, entre grupos e organizações.
De outro modo, o relacionamento que o indivíduo mantém com o espaço público nos
permite exatamente perceber se esse espaço tem correspondido àquilo que se esperava dele ou
não. Assim, existe a possibilidade de que esta violência, compreendida simplesmente como
agressividade, seja um meio encontrado pelos indivíduos para reivindicar esse espaço público
que lhes vem sendo segregado. Paro (2001) argumenta que “se a escola tem por finalidade a
perspectiva de que essa formação não se restringe à escola, recebendo influência de toda a
sociedade, em particular dos pais ou responsáveis, com quem a escola precisa dialogar e de
quem ela precisa receber apoio em sua função pedagógica”.
Bourdieu (2002), por sua vez, parte do princípio de que a cultura, ou o sistema
simbólico, é arbitrária, uma vez que não se assenta em uma realidade dada como natural. O
sistema simbólico de determinada cultura é construção social; assim, sua manutenção é
fundamental para a perpetuação da sociedade pela interiorização da cultura por todos os seus
membros. A violência simbólica expressa-se na imposição "legítima" e dissimulada, com a
interiorização da cultura dominante, reproduzindo as relações do mundo do trabalho. E
acrescenta que a violência simbólica está inserida em todos os segmentos da sociedade, e na
escola não é diferente, sendo exercida constantemente pelas ações pedagógicas de todos os
que trabalham na educação, em especial pelo professor. Essa exerce um tipo de violência sem
agressão física, baseada na lei e nas regras de qualquer instituição. Mesmo sendo um tipo de
violência legal e constituindo poder por meio das normas e regras, em determinados
momentos fere a Constituição da República Federativa do Brasil, negando o direito de
reforçar, amparar, preservar e defender a criança de certos constrangimento e agressividades.
Candau et al., (1999), evidencia em seus estudos que a problemática das diferentes
manifestações da violência no cotidiano escolar é extremamente complexa e
multidimensional. Destaca alguns aspectos significativos na perspectiva de construir
caminhos, de trabalhar na prática pedagógica as diversas questões da violência. Aborda os
limites da ação escolar, assim como das redes visíveis e invisíveis que vinculam a sociedade e
as diferentes formas de violência nela presentes ao dia-a-dia das escolas.
Em sua pesquisa sobre o Brasil, Abramovay et al., (2002b) discutiram a literatura
internacional e, do mesmo modo que Bernard Charlot (1997), consideram que a agressividade
roubos, crimes, vandalismo); incivilidades (humilhações, palavras grosseiras, falta de
respeito) e violência simbólica ou institucional (falta de sentido em permanecer na escola por
tantos anos; ensino como desprazer que obriga o jovem a aprender matérias e conteúdos
alheios a seus interesses; imposições de uma sociedade que não sabe acolher seus jovens no
mercado de trabalho; violência das relações de poder entre professores e discentes; negação
da identidade e da satisfação profissional aos professores, por sua obrigação de suportar o
absenteísmo e indiferença dos discentes).
Na França, Debarbieux identificou três tipos de violência, após dirigir uma grande
pesquisa no meio escolar: a violência penal – dos crimes e delitos (extorsão, roubos,
agressões, racismos e insultos); as incivilidades – tendo assim denominado os conflitos de
civilidades; e os sentimentos de insegurança (SPOSITO, 2001). Observou aumento de atos
violentos contra os professores e de violência acometida por grupos de discentes.
Cunha (apud OLIVEIRA, 2003), classifica violência em explícita ou física – onde o
outro é considerado perigoso; estrutural – caracterizada pela competição e exclusão social,
onde o outro é considerado inimigo; e em paradigmas – onde impera o autoritarismo que
reprime toda expressão diferente daquelas adotadas como referências e tidas como correta e o
outro é visto como inferior.
Zaluar (1992) se refere a dois tipos de violência escolar: a violência física e a
violência simbólica. Essa última é praticada pelos agentes do poder público, encarregados da
manutenção da ordem e da segurança. Ao propor estudar o comportamento do professor, com
base na relação professor/aluno, Hillal e Krasilchik,1987 (apud ZALUAR, 1992) descrevem
fatores que prejudicam o desenvolvimento da criança, dentre os quais destaca-se a falta de
controle do professor. Cunha (1996) também se refere a esse problema como fruto do
desconhecimento do professor, dos princípios psicogenéticos do desenvolvimento infanto-
Predominam duas formas de práticas violentas na escola, segundo Camacho (2001):
violência explícita/não-mascarada e violência implícita/mascarada. Na sua forma explícita de
manifestação é combatida, criticada e controlada por meio de punições. A outra, é quase
sempre confundida como indisciplina ou como brincadeira; é considerada menos grave e
passa impune porque não é percebida, não é vista. Essa violência pode ser perigosa porque
não é controlada por ninguém e termina por ser considerada “naturalizada”, provocando a
insensibilidade ao sofrimento, o desrespeito e a invasão do campo do outro.
Para Morais (1995), além das agressões físicas ou ao patrimônio dos cidadãos, na
relação entre violência e educação estão as manifestações de violência: branca (sutil) e a
vermelha (brutal). A primeira, pode se esconder nas próprias estruturas da ordem social e
política e tem passado indiscutida por faltar-lhe o impacto da “brutalidade sangrenta”.
Outra manifestação de violência é a intimidação ou maus tratos (bullying) por
colegas nas escolas. Esse comportamento, segundo Peter K. Smith (apud Debarbieux e Blaya,
2002), geralmente é visto como um subconjunto de atos agressivos e distingue-se por sua
natureza repetitiva e por desequilíbrio de poder, o que leva a vítima a não conseguir se
defender com facilidade. Embora a obtenção de dados sobre a intimidação apresente
dificuldades, é possível a existência desse comportamento entre professor-aluno, aluno-
professor e aluno-aluno. Nessa violência o dominado não se opõe a seu opressor, já que não
se percebe como vítima desse processo: ao contrário, o oprimido considera a situação natural
e inevitável. Nunca há conflito aberto (HIRIGOYEN, 2002).
Segundo Blaya (2001), os resultados ingleses relativos a esse tipo específico de
violência mostram que discentes possuem distintas representações para o bullying, diferindo
do sentido original, e tendem a qualificar assim todo tipo de acidente. A equipe escolar pouco
atribui ao bullying a qualificação de violência que ocorre em sua escola, confirmando as
comportamento de seus discentes, o envolvimento dos pais e encontram mais dificuldade em
seu ambiente de trabalho que os ingleses, que estão satisfeitos com sua relação com seus
colegas e a direção. Os franceses parecem trabalhar mais isoladamente e com falta de
comunicação, da qual eles se ressentem. Embora as razões para reclamar sejam similares, o
problema é mais grave na França, onde as equipes de suporte e o trabalho cooperativo são
raramente mencionados como satisfatórios.
Também para Ortega (2002), na Espanha os jovens vêem-se confrontados com
situações de intimidação (bullying) pelas quais podem ser afetados no seu percurso escolar; a
escola, por sua vez, pode oferecer mais ou menos oportunidades para a ocorrência desse
fenômeno em termos da natureza do ambiente escolar que ali prevalece.
Dentre as várias tipologias de agressão e de intimidação, as principais delas são:
físicas (bater, chutar, socar, tomar os objetos pessoais); verbais (implicar, insultar); exclusão
social (“você não pode brincar conosco”); e indiretas (espalhar boatos maldosos, dizer a
alguém para não brincar com um colega). Chamam a atenção Debarbieux e Blaya (2001) para
que, nos estudos sobre violência, a abordagem sobre o fenômeno intimidação, por exemplo,
não seja restrita à teoria de que o comportamento é determinado apenas por fatores
individuais, induzindo a equívocos visto que os protagonistas são retirados do contexto, e nem
o contexto socioeconômico, nem o contexto da instituição escolar são levados em
consideração.
Segundo os Autores, a par da intimidação ocorre a violência grupal, a qual causa
traumas e influencia a percepção da comunidade escolar como um todo, no que se refere ao
seu clima. Embora a escola não seja capaz de resolver todos os problemas, nem de compensar
as desvantagens sociais, ela pode influenciar seu próprio clima e a violência que ocorre dentro
dos seus muros. Afirmam também que a solução para os problemas de insegurança e de
introdução de fatores organizacionais na própria escola e no sistema educacional
(DEBARBIEUX e BLAYA, 2002).
Outra forma de manifestação é a incivilidade não reconhecida de imediato pelos
discentes. Para Oliveira (2004), as incivilidades tomam, muitas vezes, a forma de violência
simbólica e normalmente não são reconhecidas pelos profissionais da educação, seja no
contexto das relações interpessoais, seja nas formas de organização do trabalho pedagógico.
Manifesta-se em todos os níveis de relação dentro da escola, e não somente entre professores
e discentes. A incivilidade, segundo Debarbieux e Blaya (2002, p.18):
[...] não é falta de civilização e tão pouco falta de educação, ela é interativa e pode acontecer tanto da parte de adultos quanto de crianças. Esse fenômeno, segundo os Autores, às vezes é uma questão de violência repetida, tênue, dificilmente perceptível, mas tem efeitos sociais importantes para a vítima como baixa auto-estima, introversão: elas abandonam um corpo social do qual se sentem excluídas e desertam as áreas coletivas que, por serem lugares de ninguém, são relegadas à violência mais severa [...].
Portanto, a problemática das diferentes manifestações da violência no cotidiano
escolar configura-se como extremamente complexa e multidimensional, segundo CANDAU
et al., (1999). Destacam-se três afirmativas nas quais se baseiam seus estudos e que parecem especialmente significativas na perspectiva de construir caminhos para trabalhar, na prática
pedagógica, as diversas questões da violência. A primeira é que não se pode dissociar a
questão da violência na escola da problemática da violência presente na sociedade em geral
(miséria, exclusão, corrupção, desemprego, concentração de renda e poder, autoritarismo,
desigualdade, entre outras chagas de nossa sociedade - articuladas à questão da violência por
meio de uma teia ampla de relações). A violência social e a escolar se relacionam, mas essa
relação não pode ser vista de modo mecanicista e simplista.
A segunda é que a problemática da violência só pode ser compreendida partindo-se
de sua complexidade e multicausalidade; não pode ser reduzida a questões relativas à
desigualdade e à exclusão social, à criminalidade, às crises do Estado e das políticas públicas,
estrutural, mas também cultural, ambas intimamente articuladas, a se exigirem mutuamente. A
terceira é que as relações entre violência e escola não podem ser concebidas exclusivamente
como processo de "fora para dentro". A violência presente na sociedade penetra no âmbito
escolar, afetando-o, mas também é gerada no próprio interior da dinâmica escolar: a escola
igualmente produz violência.
Para Chrispino e Chrispino (2002), a escola deve encontrar novos rumos, novos
mecanismos de atuação, pois, como espaço que sempre privilegiou a homogeneização através
de mecanismos disciplinares, lugar de ordem e obediência, agora precisa conviver com a
diferença e a diversidade frente à composição de discentes heterogêneos oriundos de uma
sociedade em transformação: a escola de antes era a escola dos ‘iguais’. A escola de massa e
do futuro será a escola dos ‘diferentes’ e da diversidade, o que pede uma gestão escolar
CAPÍTULO III