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O centro do diálogo está na vida que brota no coração, no estar com o outro, na entrega que o mergulhar na alma das pessoas provoca. (Menezes e Síveres -Transcendendo fronteiras: a contribuição da extensão das instituições comunitárias de ensino superior, 2013, p. 61) Nesse tópico, retomaremos as principais ideias de Buber, Gadamer e Freire com contribuições de outros pensadores, sob o olhar dos aspectos que desvelam o verdadeiro diálogo. Dentre os famosos filósofos gregos que ressaltam o diálogo, destaca-se o pensamento de Sócrates. Este pensador defendia a ideia de que a filosofia só se concretiza na relação entre sujeitos que compartilham a palavra.

Seu pensamento se fundamenta na filosofia dialógica. Sócrates, por meio de indagações, fazia com que o sujeito com quem estava dialogando, desvelasse saberes que estavam adormecidos nele próprio. Ele ressaltava a relevância do diálogo para a construção de sentidos e defendia que isto só era possível através de um diálogo problematizador, isento de qualquer restrição ou coação (BORGES, 2015).

Para entender o verdadeiro diálogo, é necessário contextualizá-lo no âmbito da existência humana, da relação, da compreensão, da interpretação e da ação política. O diálogo contido nas relações representa o aspecto mais importante para a existência humana, como foi explicitado nos quatro primeiros tópicos desse capítulo.

A palavra dia-lógos, na sua origem grega, pode ser compreendida, identificada e definida pelo discurso, pela racionalidade, pela palavra, pelo pensamento, pela conversação e pela ação. Síveres complementa a conceituação de diálogo, apresentando- o como

[...] uma palavra e uma experiência cheia de sentidos e plena de significados para a existência humana porque se revela por meio de uma proposta criadora e comprometedora com a realidade pessoal, social e transcendental. Considerando, portanto, estas abordagens, o sentido estaria mais próximo da finalidade existencial e o significado da instrumentalidade processual, aspectos necessários para a realização da condição humana (2015, p. 25).

O diálogo legítimo pressupõe a expansão da singularidade e possibilita a aceitação e a convivência harmônica entre os diferentes. É a face da alteridade presente no diálogo. “Não sou se você não é, não sou, sobretudo, se proíbo você de ser” (FREIRE, 1997a, p. 51).

Isso permite reafirmar que a experiência do verdadeiro diálogo não é estabelecida por meio de um processo de sujeição, mas ocorre num processo de abertura, que se constitui na prática da aceitação das singularidades dos indivíduos envolvidos neste processo. E Gadamer (2008, p. 472) ressalta que,

Sem essa abertura mútua, tampouco pode existir verdadeiro vínculo humano. A pertença mútua significa sempre e ao mesmo tempo poder ouvir uns aos outros. Quando dois se compreendem, isto não quer dizer que um “compreenda” o outro, isto é, que o olhe de cima para baixo. E igualmente “escutar alguém” não significa simplesmente realizar às cegas o que o outro quer. Agir assim significa ser submisso. A abertura para o outro implica, pois, o reconhecimento de que devo estar disposto a deixar valer em mim algo contra mim, ainda que não haja nenhum outro que o faça valer contra mim.

Assim, constituir o eu pelo reconhecimento do tu é o princípio da subjetividade que está sempre condicionado ao princípio da intersubjetividade. Freire (2000) ao entender o ser humano como um ser incompleto salienta que, é preciso a junção entre a subjetividade e a objetividade para dar significado à prática e à existência humana, ou seja, à intersubjetividade. É pela dialogicidade que se constrói a intersubjetividade da pessoa.

É neste sentido que só falo em subjetividade entre os seres que, inacabados, se tornam capazes de saber-se inacabados, entre os seres que se fizeram aptos de ir mais além da determinação reduzida. [...] Só na história como possibilidade e não como determinação se percebe e se vive a subjetividade em sua dialética relação com a objetividade. E percebendo e vivendo a história como possibilidade que experimentando plenamente a capacidade de comparar, de ajuizar, de escolher, de decidir, de romper. E é assim que mulheres e homens eticizam o mundo, podendo, por outro lado, tornar-se transgressores da própria ética (FREIRE, 2000, p. 27).

Neste contexto, entende-se que a formação humana se constrói na relação com o outro e com o mundo em que vivemos, ou seja, na possibilidade do inter-humano. Essa construção leva o sujeito a se desenvolver de forma emancipada e livre. No

entendimento de Buber (2001), a verdadeira existência só se realiza por meio de uma experiência dialógica.

As palavras-princípios Eu-Tu ou Eu-Isso são empregadas pelo autor para explicar as duas atitudes dialógicas em relação ao mundo. O relacionamento Eu-Tu aponta para a postura do encontro com o outro e incide na participação, na solidariedade, no comprometimento com o outro, enquanto que a relação Eu-Isso se manifesta na objetividade, no trato com o mundo.

De acordo com Buber (2001), o relacionamento Eu-Isso, apesar de ser imprescindível para o conhecimento objetivo e para a relação do Eu com o mundo, não deve possuir um peso maior que a relação Eu-Tu na esfera da existência humana, pois os encontros dialógicos são concebidos nas relações Eu-Tu.

O diálogo pode ser identificado também por meio da palavra. A palavra que tanto provém de um indivíduo como volta a ele constituindo-se no seu próprio eu. Nesse sentido, Bakhtin (1999) apresenta o diálogo mediante a palavra que é

[...] determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação

do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão de um em relação

ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, à coletividade (p. 113). (Grifos do autor).

Nesta perspectiva, o diálogo é revelado mediante a palavra, permeada por elementos problematizadores e reflexivos, como produto das relações. Pode ser definido como um elemento essencial à toda existência humana, nas relações sociais e portanto, no processo educacional. Conforme Síveres (2015, p. 27), “[...] o diálogo, como princípio, estaria vinculado a uma energia germinadora e potencializadora da condição humana, do processo de construção do conhecimento e do percurso educativo”.

Entretanto, Freire (1987) salienta que se a dimensão da reflexão for exaltada, a palavra apresenta-se como alienante, e se a dimensão da ação for enaltecida, a palavra torna-se ativismo. Dessa maneira, não se realiza uma práxis de verdade e o diálogo fica prejudicado.

Sendo assim, o diálogo impregnado de reflexão e ação se compromete com a pronúncia do mundo. E essa pronúncia não pode ser colocada no outro e sim dialogada com o outro. “Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (FREIRE, 1987, p. 44).

Contudo, para pronunciar o mundo, é necessário que os indivíduos compartilhem do legítimo diálogo e busquem de forma coletiva a possibilidade de mudar suas respectivas realidades. Para Menezes e Síveres (2013, p. 57), “O diálogo pressupõe uma abertura à mudança. Dificilmente um diálogo acontece, quando só uma parte de quem dialoga modifica-se. Numa perspectiva de indissociabilidade, a primeira qualidade a ser desenvolvida nesse processo é o desejo de estar juntos para dialogar, para fundir-se, transformar-se”.

Siveres (2006, 2015) corroborando com Gadamer (2007), propõe que é na busca da compreensão da vida que se fundamenta a formação do ser humano e o ambiente educacional se apresenta como um elemento fomentador da procura por essa compreensão. Esse autor também apresenta proximidades com o pensamento buberiano e freireano, no contexto da relevância de uma presença que seja constituída como encontro, no qual o educador e o educando vivenciem um processo educacional que possibilite o desenvolvimento tanto pessoal como social. Recorrendo ainda ao pensamento de Síveres (2015), a intencionalidade do diálogo é estabelecida pela dinâmica da dialogicidade.

Segundo Freire (1987), a dialogicidade é um processo permeado pelo diálogo, no qual a reflexão e a ação estão juntas em um constante movimento e em busca de encontros mais justos. O diálogo problematizador revela um caminho para o embate entre a lógica social e opressora e as relações justas e igualitárias.

Neste sentido, o diálogo verdadeiro que se situa entre sujeitos que possuem leituras de mundo diferentes, possibilita a problematização do conhecimento e do pensamento. De acordo com Freire (1983), o objetivo do diálogo “é a problematização do próprio conhecimento em sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la, transformá-la” (p. 34). Complementando esta reflexão, os autores Soares e Pedroso (2013, p. 250) defendem que “a problematização é a reflexão que alguém exerce sobre um conteúdo ou ato para agir melhor, na realidade, com os demais e não tem um ponto de chegada”.

Pode-se observar então, que na perspectiva de um diálogo indagador, os educadores encaram os educandos como sujeitos do seu próprio conhecimento, como parceiros na busca da liberdade, como seres capazes de, por meio das suas próprias ações, inferir e transformar o seu mundo. Segundo Freire (1987, p. 67), “A práxis, porém, é ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo”.

A transformação deste mundo passa pelo estabelecimento do verdadeiro diálogo nas relações humanas, de acordo com Fiori (1987 apud FREIRE, 1987, p. 11), o diálogo legítimo requer o “[...] reconhecimento do outro e reconhecimento de si, no outro – é decisão e compromisso de colaborar na construção do mundo comum. Não há consciências vazias; por isto os homens não se humanizam, senão humanizando o mundo”.

Por meio do diálogo o indivíduo pode expor suas pré-concepções e ouvir o outro, aprendendo um pouco mais. Com a interação social entre dois sujeitos com horizontes diferentes poderá ocorrer uma “fusão de horizontes”. Desta forma, ambos entrariam em um acordo. Isso só aconteceria se os sujeitos estivessem abertos a um diálogo e fossem capazes de compreender o outro (GADAMER, 2008, p. 503).

O diálogo tem como elementos fundamentais da sua dinâmica o amor, a humildade, a esperança, a confiança e a fé. Nas relações de dominação e opressão, não há como aflorar o diálogo. O amor é compromisso com o ser humano e esse compromisso é dialógico. Esse amor não pode ser ingênuo e nem utilizado para justificar a manipulação (FREIRE, 1987). Observa-se que a ingenuidade do amor que este autor pondera, é o amor sem criticidade, é o amor utilizado para manipular, para invadir e não para transformar a realidade, por vezes, injusta do ser humano.

Ainda nessa linha, o autor continua.

[...] Daí que, para este humanismo, não haja outro caminho senão a dialogicidade. Para ser autêntico só pode ser dialógico. E ser dialógico, para o humanismo verdadeiro, não é dizer-se descomprometidamente dialógico; é vivenciar o diálogo. Ser dialógico é não invadir, é não manipular, é não sloganizar. Ser dialógico é empenhar-se na transformação constante da

realidade (FREIRE, 1983, p. 28).

A humildade é outro aspecto importante do diálogo. “O diálogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe se seus polos (ou um deles) perdem a humildade” (FREIRE, 1987, p. 46). Um bom exemplo de educador que possui esse elemento presente em sua práxis é o professor que reconhece que não sabe tudo e que o aluno é seu parceiro na busca por este saber.

Em outro momento, Freire (1996, p. 152) afirma: “[...] Minha segurança se alicerça no saber confirmado pela própria experiência de que, se minha inconclusão, de que sou consciente, atesta de um lado, minha ignorância, me abre, de outro, o caminho para conhecer”.

Para que o diálogo seja estabelecido, é necessário, antes de tudo, crer no ser humano. Se esta confiança não for um aspecto constante do diálogo entre os sujeitos, este encontro se torna desleal e perverso. Freire (1987) considera a fé como outro aspecto relevante do diálogo.

A fé nos homens é um dado a priori do diálogo. Por isto, existe antes mesmo de que ele se instale [...] O homem dialógico, que é crítico, sabe que, se o poder de fazer, de criar, de transformar, é um poder dos homens, sabe também que podem eles, em situação concreta, alienados, ter este poder prejudicado (p. 46).

A consequência desses três aspectos presentes no diálogo é a criação de uma relação de confiança no diálogo entre os sujeitos. A construção do conhecimento deve estar em consonância com essa relação. Essa relação de confiança possibilita que os alunos tragam para o ambiente escolar, suas indagações e seus anseios. Isso não ocorre em um processo educacional fundamentado na concepção bancária de educação, que apresenta um conhecimento descontextualizado do mundo do aluno. É função de o educador estabelecer um diálogo com vistas a conhecer a realidade do educando.

A esperança é outra condição necessária para o diálogo. Por meio da esperança os sujeitos buscam justiça. Dessa forma, Freire (1987, p. 47) acrescenta que,

Se o diálogo é o encontro dos homens para Ser Mais, não pode fazer-se na desesperança. Se os sujeitos do diálogo nada esperam do seu quefazer, já não pode haver diálogo. O seu encontro é vazio e estéril. É burocrático e fastidioso.

Apesar de estes aspectos serem subjetivos, são imprescindíveis a um processo educacional em que se busca uma educação com diálogo e dialogicidade. Para dialogar é necessário buscar a humildade no diálogo, aceitando as verdades do outro e buscando o conhecimento por meio da pronúncia do mundo, sempre na companhia do outro. Considerar os sonhos e os projetos dos educandos é um sinal de que realmente eles são parceiros na busca pelo conhecimento. O educador é despretensioso quando está aberto a ouvir o educando, a se interessar pela temática que ele traz para a sala de aula; é humilde quando aceita que o educando proponha novos rumos à discussão proposta por ele. Quando se confia, se liberta também. Um educador que, por meio de sua práxis, sugere esses aspectos, consegue construir um ambiente com dialogicidade, seja de forma presencial ou na modalidade a distância.

Percebe-se que o diálogo, na concepção freireana, ao mesmo tempo em que se alimenta do pensamento crítico, também o gera. Deve-se, portanto, atentar para o diálogo estabelecido no processo educacional. Ele pode tornar-se essencialmente

antidialógico, se for pautado na narração, na descrição, na imposição, na transmissão e na servilidade. Estes aspectos são encontrados na educação bancária, condenada de forma incisiva pelo autor em tela.

O educador que concebe sua prática no ensinar, no decorar e, posteriormente, avaliar, que não instiga em seus alunos a reflexão sobre as questões sociais que afligem o mundo contemporâneo, como questões ambientais, violência, preconceito, dentre outras, está privando o indivíduo de uma educação libertadora e da possibilidade de transformar seu mundo.

A educação bancária a que Freire (1987) se refere, serve aos interesses dos sujeitos que ele também denomina como opressores. As relações de opressão são concebidas por meio de ações de cunho assistencialista. Dessa forma, os que são assistidos desenvolvem uma visão ingênua do mundo, não desvelando a verdadeira realidade social em que estão inseridos, não permitindo que eles mesmos realizem mudanças em suas vidas, sejam sujeitos do seu mundo.

A adaptação e o ajuste são os dois caminhos viáveis para os oprimidos; não há presença de um diálogo revelador, problematizador, transformador, crítico, reflexivo e, assim, emancipador. Neste contexto, Freire (1987, p. 34) denuncia o objetivo dos opressores que “é transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime”, e isso para que, melhor adaptados a essa situação, mais facilmente os dominem.

Pode-se inferir, neste sentido, que o diálogo é uma atitude essencial frente a realidade humana, e que pode traduzir-se no encontro entre os indivíduos que pensam de forma reflexiva acerca das suas vivências. Por meio dele os indivíduos se tornam sujeitos dialogicamente críticos. A existência do diálogo na educação impede que o ato educativo se limite a um simples agir instrumental, reafirmando o aspecto reflexivo e humano próprios das relações dialógicas e emancipadoras. É função de o educador possibilitar a transformação da consciência ingênua numa consciência crítica, pela qual o aluno possa inserir-se de forma mais lúcida na sociedade.