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O diálogo definido como dialogicidade está entranhado na existência humana e comprometido com a vida, ele é o encontro dos seres humanos que querem transformar o mundo. Os processos educacionais abordados na perspectiva da dialogicidade são possíveis somente nas relações horizontais, pelas quais são estabelecidos os elementos fundantes do diálogo reflexivo e crítico: o amor, a humildade, a esperança a fé, e a confiança.

Neste sentido, o pensamento de Síveres (2015) apresenta o diálogo como uma especificidade do indivíduo que, além de contribuir para a consolidação da condição humana, esteve presente em toda história de construção do conhecimento.

Sob o olhar de Soares e Pedroso (2013), a dialogicidade é definida como uma categoria “capaz de catalisar o pensamento crítico, de promover a comunicação e de garantir uma educação comprometida com a humanização” (250). Dessa forma, a dialogicidade é a base de uma educação libertária.

Portanto, pode-se definir dialogicidade como uma relação de diálogo entre sujeitos que problematizam, refletem e agem buscando a superação do diálogo passivo. No diálogo passivo um sujeito deposita sua palavra no outro, gerando alienação, opressão e passividade.

O diálogo como dialogicidade só se concretiza se houver abertura para a compreensão da diversidade da oposição de ideias, da aceitação das diferenças e do respeito aos pensamentos antagônicos; assim, as relações pessoais, sociais e educacionais vão sendo tecidas na sua complexidade. É necessário despertar ou desenvolver no ser humano sua capacidade de refletir e agir.

Mafra (2007) alerta que o diálogo concebido sem os aspectos da dialogicidade não gera conhecimento, ficando apenas no patamar do “[...] conversar entre duas pessoas. [...]” (p. 160). A dialogicidade é que permite a ressignificação de sentidos, o despertar para o novo, o diferente, novas perspectivas, um novo olhar sobre a realidade social e, principalmente, a reflexão crítica sobre esses sentidos, perspectivas, diferenças e contextos, assim, o propósito do diálogo está vinculado aos aspectos da dialogicidade.

Na compreensão de Freire (1987), a dialogicidade pode ser definida como um processo no qual o diálogo revela uma práxis que associa a reflexão e a ação nas relações entre professores e alunos, com a finalidade de construir, com base nessas relações, um mundo mais justo. Dessa forma, o diálogo pode ser entendido como um

elemento fomentador da transformação da realidade injusta e opressora em uma experiência pautada na justiça social e na liberdade.

No âmbito educacional, a interação entre aluno e professor se constitui no momento mais produtivo no âmbito da educação; daí a relevância da presença dos aspectos da dialogicidade no diálogo proposto durante o transcurso dessa relação, dentro do processo de aprendizagem.

O verdadeiro diálogo e a dialogicidade permitem ao educador confrontar ideias e pensamentos sem criar conflitos; propor uma reflexão profunda sobre vários aspectos que pesam sobre a realidade social, cultural, econômica e política dos educandos. Dessa maneira, os processos educacionais, quando mediados pelo legítimo diálogo, podem fomentar a produção e a reciprocidade dos conhecimentos, a reflexão e a curiosidade epistemológica. Neste sentido, Fuhr (2010, p. 33) faz uma afirmação significativa a respeito do diálogo estabelecido como dialogicidade:

Sabemos que este diálogo é fundamental para que os alunos se tornem agentes ativos no processo de construção do conhecimento. A escola é um espaço onde os conhecimentos se encontram, e é preciso potencializar essa troca de conhecimentos. A escola é o espaço onde se ensina não apenas com o discurso e o quadro-negro, mas com a dialética, sabendo ouvir, possibilitando pensar, experimentar a descoberta.

A relação entre o educador e o educando é fundamental para o êxito da aprendizagem. Deste modo, a problematização e a reflexão como partes intrínsecas de um diálogo autêntico, promovem um relacionamento também mais autêntico, contribuindo assim, para a aprendizagem, no sentido de construção de conhecimento. Cria-se, desta forma, um ambiente favorável para que o aluno problematize e reflita sobre seu mundo e compreenda sua realidade.

Quando as relações no contexto das práticas pedagógicas do educador são permeadas por aspectos como a liberdade e a igualdade, o encontro entre ele e o educando se torna mais propício à construção do conhecimento autônomo. Neste sentido, Oliveira (1996 apud Freire, 1996, p. 11), no prefácio de “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa” ressalta que

É a convivência amorosa com seus alunos e na postura curiosa e aberta que assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se assumirem enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer, é que ele pode falar do respeito à dignidade e autonomia do educando. [...] A competência técnica científica e o rigor de que o professor não deve abrir mão no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas. Essa postura ajuda a construir o ambiente favorável à construção do conhecimento onde o medo do professor e o mito que se cria em torno de sua pessoa vão sendo desvelados.

Para que o exercício da autonomia se converta em construção de conhecimento é necessário que o aluno seja incentivado a buscar este saber, e o diálogo deve promover nele a sede pelo conhecimento. É por isso que Freire (1996) considera a curiosidade uma característica inerente ao processo ensino-aprendizagem. “Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino” (p. 33).

A dialogicidade possibilita o encontro entre o docente e o discente baseado numa relação dialógica, na qual o aluno expõe suas indagações sem receios. Desta forma, para o educando, a apreensão do saber será muito mais expressiva e dotada de sentido real. Assim, para esse autor “[...] a curiosidade ingênua que, desarmada, está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica” (1996, p. 15).

Nesse sentido, as mediações e as práticas pedagógicas devem ser permeadas pelo aspecto da problematização. Desta maneira, os educandos compreendem, questionam e criticam o objeto do conhecimento proposto pelo educador. É por meio da problematização que a dialogicidade é desvelada no ambiente educacional e consequentemente, professor e aluno se tornam parceiros na busca pelo conhecimento Nessa linha, Freire (1987, p. 39) afirma:

[...] Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador x educando. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível.

O autor compreende que o professor também pode desempenhar seu papel dialogicamente, por meio de explicações de forma narrativa, importando nesta relação a forma como se faz compreender pelos seus alunos. Mesmo nas explanações, o educando deve ser sempre encorajado a questionar e a participar da narrativa, semelhante ao que acontece com as crianças frente a cada nova descoberta da infância. “[...] A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos [...]” (1996, p. 33).

É necessário sempre a indagação acerca do objeto do conhecimento, que sobretudo precisa estar está contextualizado com a vida do educando. Ainda segundo esse autor, o objetivo maior do diálogo “[...] é a problematização do próprio

conhecimento em sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la, transformá-la” (1987, p. 34).

Desta maneira, o saber não pode ser apartado da realidade, do pensamento e da experiência de vida dos alunos, pois, as vivências e a história de vida deles devem integrar o processo educacional. Para Bueno (2002, p. 23), “[...] uma vez que ao voltar- se para seu passado e reconstituir seu percurso de vida o indivíduo exercita sua reflexão e é levado a uma tomada de consciência tanto no plano individual como no coletivo”. Neste contexto, o docente deve propor atividades que possibilitem relações entre o conhecimento apresentado pelo educador como teoria, as experiências vividas e o pensamento do discente.

O educador, a fim de trazer para a sala de aula, situações reais, deve também fazer uso das mídias de comunicação, a fim de pontuar, por exemplo, situações relacionadas com a economia, a violência ou a política, para que os alunos sejam provocados a pensar e refletir sobre sua atual realidade. O diálogo e a dialogicidade devem estar sempre presentes nestes momentos para que os alunos possam questionar, discutir, compreender e criticar fatos cotidianos que interferem de forma direta ou indireta em suas vidas.

O saber do professor sobre determinado assunto não está restrito a ele, pois num ambiente educacional em que o diálogo e a dialogicidade estão presentes nas práticas pedagógicas, pressupõe que haja uma relação de parceria em torno deste saber. Desta forma, determinado objeto de estudo se torna cognoscível na medida em que os sujeitos envolvidos nas atividades vivenciam, de forma dialógica, o processo de conhecimento. Essa vivência dialógica implica numa práxis reveladora que possibilita ao aluno edificar o seu saber de forma problematizadora e reflexiva. Neste contexto, Shor e Freire (1986, p. 65) compreendem a educação como uma relação dialógica em que

[...] o objeto a ser conhecido não é de posse exclusiva de um dos sujeitos que fazem o conhecimento, de uma das pessoas envolvidas no diálogo. No caso da educação, o conhecimento do objeto a ser conhecido não é de posse exclusiva do professor, que concede o conhecimento aos alunos num gesto benevolente. Em vez dessa afetuosa dádiva de informação aos estudantes, o objeto a ser conhecido medeia os dois sujeitos cognitivos. Em outras palavras, o objeto a ser conhecido é colocado na mesa entre os dois sujeitos do conhecimento. Eles se encontram em torno dele e através dele para fazer uma investigação conjunta.

Percebe-se que, raramente, os educadores suscitam nos educandos um conhecimento advindo de suas próprias vivências e de suas experiências. O que ocorre é

a imposição por parte do educador, de sua própria leitura de mundo ao educando. O educador ocupa um lugar de destaque no processo educacional devendo, pois, cuidar para não cometer este grave equívoco. Não levar em consideração aspectos da história de vida dos educandos e inferir um diálogo com base no condicionamento e na influência constitui um grande tropeço na busca pelo desenvolvimento do diálogo e da dialogicidade no espaço escolar.

Nessa perspectiva, Santos (2000) adverte que os saberes fundamentados nas experiências não são considerados como ciência por muitos. São nomeados como um saber do senso comum, um saber informal. E não são devidamente valorizados. Embora estes saberes expressem diferentes leituras, são apontados como saberes inferiores aos demais.

Ciência para muitos educadores corresponde apenas aos conhecimentos científicos. A dialogicidade no ambiente educacional permite aflorar o pensamento crítico sobre o alcance e as possibilidades desses conhecimentos. Numa reflexão epistemológica, Santos (2000) declara que dentre várias possibilidades presentes no conhecimento, há a história, a imprevisibilidade e a interpretação e não o oposto, como a eternidade, o determinismo e o mecanicismo.

Nesta perspectiva, Freire (1997b), afirma que é necessário que os educandos compreendam a realidade social na qual estão inseridos. O ambiente escolar precisa proporcionar situações para que os alunos dialoguem e reflitam criticamente, sobre a opressão e a injustiça que marcam seu contexto social. A escola desejada para todos é: "A escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha a escola que apaixonadamente diz sim à vida. E não a escola que emudece e me emudece” (p. 42).

Ademais, uma educação crítica, reflexiva, emancipadora e progressista, efetivada por meio do diálogo e da dialogicidade, deve desvelar, junto aos estudantes, a fragilidade ou a impossibilidade de certos conhecimentos. Por exemplo, pode-se inferir, por meio do conhecimento científico, o cálculo do gasto de água por uma determinada população, mas a conscientização da preservação de rios e florestas em função da problemática da questão hídrica não é possível. Pode-se ensinar, por meio de regras gramaticais, o uso correto dos verbos, mas refletir sobre a beleza ou a criticidade de um texto não. Neste contexto, Freire (2000, p. 38) salienta que:

[...] se de um lado, não posso me adaptar ou me “converter” ao saber ingênuo dos grupos populares, de outro, não posso ser realmente progressista, impor-

lhes arrogantemente o meu saber como o verdadeiro. O diálogo em que vai desafiando o grupo popular a pensar sua história social como a experiência igualmente social de seus membros vai revelando a necessidade de superar certos saberes que, desnudados, vão mostrando sua “incompetência” para explicar os fatos. (Grifos do autor)

É necessário compreender, também, que o processo de ensino e aprendizagem situa-se na perspectiva social, econômica e política do aluno, como também em suas experiências, ambições e anseios. Esse entendimento é evidenciado na indagação de Shor e Freire (1986, p. 19): “[...]. Como é que a correção gramatical poderia se inserir em suas vidas da forma como eu a cultivei? Eu não sabia como colocar a educação na experiência deles. Não entendia sua linguagem, nem suas expectativas. Entretanto, sabia exatamente como lhes ensinar!”.

Desta forma, mediante o diálogo, o ser humano desenvolve a capacidade de refletir criticamente sobre sua realidade, levando em conta o momento histórico em que o processo educacional acontece. Esses mesmos autores apresentam uma compreensão bastante pertinente sobre o diálogo:

[...] penso que deveríamos entender o “diálogo” não como uma técnica apenas que podemos usar para conseguir obter alguns resultados. Também não podemos, não devemos entender o diálogo como uma tática que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. Isto faria do diálogo uma técnica para a manipulação, em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico do caminho para nos tornarmos seres humanos [...] (p. 64).

O papel do professor deve ser o de parceiro na busca pelo conhecimento, em vez de mero transmissor de informação. O verdadeiro educador caminha ao lado do educando, não fica esperando pelas respostas, mas vai junto com seus alunos, buscá-las durante o percurso. Neste contexto, o professor deve ser pensado como um sujeito crítico, que provoca o aluno a pensar e a contextualizar o saber. Freire (1996) ressalta que “[...] nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (p. 13).

O educador precisa desenvolver seu trabalho de tal modo que seus alunos percebam que são capazes de construir o conhecimento por meio da autonomia. Ele deve propor desafios, aguçar suas inquietações, incitá-los a apreender o diferente. Assim, o docente deve estar aberto para ter uma relação dialógica com o aluno, pois a dialogicidade é o caminho a ser seguido para a ampliação das suas possibilidades frente às limitações impostas pelo mundo, para que o educando possa caminhar sobre essas

dificuldades com seus próprios pés. O professor deve ter em mente que a educação é para a vida e esta vida é construída por meio do diálogo e da dialogicidade.

Um dos objetivos da educação emancipadora é que a suplantação das injustiças sociais e o fomento à dignidade permeiem todo o processo de construção do conhecimento. De acordo com Zitkoski (2008b, p. 380), “[...] a partir do diálogo crítico e problematizador será possível aos oprimidos construírem caminhos concretos para a realização do seu ser mais”.

E continua: “O desafio freireano é construirmos novos saberes a partir da situação dialógica que provoca a interação e a partilha de mundos diferentes, mas que comungam do sonho e da esperança de juntos construirmos o nosso ser mais” (2008a, p. 131).

Freire (1987) compreende que os indivíduos que mudam as suas práticas em função da reflexão crítica acerca destas práticas estão dialogando com o mundo. Gadotti (2007, p. 105) define que diálogo, de acordo com a obra de Paulo Freire, “[...] é atuar e pensar como sujeitos e permitir que as outras pessoas que os rodeiam também sejam sujeitos críticos”.

Na relação ensino-aprendizagem a dialogicidade inicia-se “[...] não quando o educador-educando se encontra com os educandos-educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes [...]” (FREIRE, 1987, p. 47). Essa dialogicidade já se manifesta quando o professor desenvolve seu planejamento, ao refletir sobre como determinado conteúdo será explorado em sua mediação pedagógica, como também quando se constrói o currículo de um curso.

Observa-se, dessa forma, que o diálogo proposto por esse autor, é um referencial epistemológico para uma pedagogia que busca desenvolver de forma coletiva uma educação mais humana e emancipadora. Sendo assim, vale ressaltar a relevância do diálogo e da dialogicidade. Somente uma educação fundada na concepção problematizadora tem condições de oferecer o pleno desenvolvimento de um diálogo crítico e reflexivo entre educadores e educandos.

Freire (1997a) aponta que o caminho para se produzir e construir conhecimento faz-se por meio de uma relação professor-aluno permeada por dialogicidade. Confirmando esse pensamento, Lotério (2011) afirma que “dialogar faz-se necessário para que a sala de aula se constitua num cenário próprio para a produção do

conhecimento”. Continuando, assevera que “[...] ensinar através do diálogo é um ato que deve fazer parte da construção da práxis do professor. [...]” (p. 199).

A construção de conhecimento e a formação crítica do aluno estão vinculadas ao processo educacional. De acordo com Lapa (2008, p. 123), para se alcançar a formação crítica do indivíduo, é imprescindível que seu percurso educacional tenha sido marcado “[...] por um processo coletivo de troca de ideias, reflexão crítica e interação social [...]”. Essa autora, ao tratar da ação dialógica na educação, defende que tais aspectos desenvolvidos dentro de comunidades de aprendizagem a distância colaboram para uma “[...] re-significação de informações e validação do conhecimento [...]”.

Todavia, se esses aspectos forem negligenciados no decorrer do percurso, teremos uma educação bancária, que contribuirá para formar futuros educadores que também negligenciarão a formação crítica e reflexiva de seus educandos.

No sentido de explicitar as implicações formativas articuladas ao papel do professor, Arredondo e Gonzáles (1998) apontam, dentre outros comportamentos, que o docente deve oportunizar um diálogo frequente, saber ouvir, ter sensibilidade e adotar sempre uma postura de colaboração. Compreende-se, dessa forma, que o diálogo entendido como ação educativa na perspectiva da dialogicidade, significa um ato de liberdade e de emancipação, de reflexão e de problematização, por meio do qual, professores e alunos dialogam com a realidade dando-lhe significado.

Refletindo a respeito das mediações pedagógicas em que alguns professores retratam o mundo como algo apartado da experiência de vida do educando, nota-se que a dissertação, a fixação e a memorização ocupam posição de destaque no processo educacional. “O educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem” (FREIRE, 1987, p. 58).

Essa é a concepção bancária da educação, na qual não existe criatividade, transformação e saber. Nessa concepção, há sempre a dicotomia: o educador sábio e os educandos leigos. Essa oposição de papéis faz com que a educação não exerça o seu principal papel, de fazer do conhecimento um processo de busca e de ressignificação, convertendo-se num processo de passividade e de opressão.

É necessário que educadores e educandos se reconheçam como parceiros nessa busca. Entende-se, assim, a conclusão de Freire (1987, p. 59): “[...] Daí que tal forma de educação implique a superação da contradição educador-educandos, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente, educadores e educandos”.

A educação bancária estimula essa dicotomia; assim, educador e educando possuem funções bem distintas no processo. O educador é o que sabe, pensa, narra, disciplina, opta e prescreve sua opção, escolhe o conteúdo programático e situa-se como o único sujeito do processo; e os educandos, por sua vez, são os alienados, meros receptores de informação e não considerados no processo educacional.

Para tornar a educação dialógica, é necessário aceitar que o diálogo reflexivo, crítico, problematizador seja a base da educação que dará conta de formar esse sujeito para o século XXI. O educador deve procurar compreender que ele, o educando e o objeto do conhecimento são parceiros no processo de ressignificação do conhecimento, e não partes distintas desse processo.

É também por meio da educação dialógica, que o educador em suas práticas e mediações pedagógicas terá a possibilidade de defender sua visão política frente à realidade social. Pois, segundo Freire (2000, p. 44), o professor deve ser aquele que “ensina os conteúdos de sua disciplina com rigor e com rigor cobra a produção dos educandos, mas não esconde a sua opção política na neutralidade impossível de seu que- fazer”.

Dessa forma, o processo educacional deve priorizar o desenvolvimento da