Un recurs per treballar les Ciències Socials: l’itinerari didàctic

El coneixement, la valoració i el respecte en vers el patrimoni no és cap desig aïllat dels docents, es recull a una base legal com és l’article 23 de la LOE 2/2006. Segons el mateix, l’alumnat ha de conèixer, valorar i respectar els aspectes bàsics de la cultura, la història pròpia i la dels demés, així com el patrimoni artístic i cultural.

Tenint en compte aquest objectiu transversal i que cada vegada més els estudis sobre el procés d’ensenyament i aprenentatge es fonamenten en les teories de les intel·ligències múltiples (Gadner, 2001) i de l’aprenentatge significatiu (Ausbel, 2002) trobem bastant recomanable ampliar els recursos didàctics per arribar a la gran diversitat de l’alumnat.

Per això, considerem que la incorporació dels itineraris és una bona opció per proporcionar un recurs distint als comunament utilitzats. A més, sovint, els itineraris didàctics tenen una bona acollida per part de l’alumnat, i és paradoxalment en moltes ocasions els propis docents els que troben inconvenients per la seva realització. Molts docents consideren aquesta opció com excursions per acabar d’omplir les programacions, i per tant no les proveeixen d’objectius didàctics vinculats al

currículum. La nostra idea d’itinerari com recurs didàctic s’assembla més a la idea que expressa Sánchez (2010), és a dir, una activitat dinàmica i participativa i no una classe magistral fora de l’aula.

Un gran benefici dels itineraris és el fet que els alumnes puguin observar de manera directa i rigorosa quelcom que han treballat prèviament, d’aquesta manera es produeix un contrast entre les seves idees prèvies i la realitat observada que augmenta el seu esperit crític. A més a més, una visita presencial pot permetre a l’alumne vincular més amb l’objecte observat, li ofereix més oportunitats de fixar-se en allò que li crida l’atenció i pot identificar-hi posteriorment possibles actuacions de millora (Ávila, 2003). Hem de tenir en compte que aquest recurs permet un aprenentatge sense intermediaris basat en l’entorn (Sebastià i Tonda, 2006).

Si les activitats de l’itinerari es plantegen partint de la idea que l’alumne és protagonista i que l’activitat tindrà en compte les seves idees i propostes és molt més probable motivar-lo i que desenvolupi la seva capacitat d’anàlisi i alhora treballi valors ètics i sigui conscient del seu paper com ciutadà, un aspecte que el currículum no deixa de banda (García, 1994).

Pel que es refereix a la pròpia organització de l’itinerari, aquesta, no s’allunya molt del procés lògic i ordenat del desenvolupament de qualsevol activitat didàctica; és a dir, les tres parts bàsiques com són la preparació, la realització i l’avaluació (Ballesteros, 2003).

Preparació: la primera fase és fonamental per plantejar els objectius, donar-los a conèixer, contextualitzar el tema i preparar la sortida. En aquesta primera fase ens haurem d’encarregar de presentar el tema a treballar, fer-ho mitjançant problemes o reptes en base a una pluja d’idees pot ser una eina perquè s’endinsin en el tema d’una forma còmoda i atractiva. Els documentals o petites lectures poden ser un recurs per un primer contacte (Àvila, 2003).

Realització: l’execució de la sortida és por dur a terme a través de múltiples metodologies. Un gran benefici dels itineraris és precisament que poden

incloure moltes metodologies d’aprenentatge. La identificació i l’observació estaran presents en la majoria de les activitats.

Avaluació: tota l’activitat s’haurà de programar en funció dels criteris d’avaluació. Tal i com exposa Ávila (2003) és incoherent treballar d’una determinada manera i presentar uns determinats continguts si després el mètode d’avaluació no aprofita tota o part de la feina feta o pretén avaluar destres o continguts no treballats prèviament. Les activitats d’avaluació hauran de permetre als alumnes organitzar tot el coneixement que han anat assolint;

quaderns de sortida, tríptics, vídeos, blogs, etc.

Hem de tenir en compte les activitats de les distintes fases de l’itinerari han d’estar adaptades a l’edat de l’alumne, no podem utilitzar les mateixes activitats per cursos distints perquè dins l’educació secundària obligatòria les capacitats d’aprenentatge dels alumnes varien del primer al darrer curs (Olave, 2005).

És essencial que els itineraris vagin acompanyats de metodologies i recursos innovadors. Per exemple si l’aprenentatge basat en problemes (ABP) pretén que els alumnes adquireixin els coneixements, els apliquin a situacions reals, fonamentin el seu desenvolupament, autonomia i autoestima i al mateix temps potenciïn el treball cooperatiu. Perquè no podem aplicar aquesta metodologia a un itinerari didàctic? Si combinem aquesta metodologia amb l’itinerari didàctic ens trobem amb una situació idònia ja que l’aprenentatge basat en problemes promou la discussió, el raonament i la valoració sempre respectant la diversitat d’opinions.

L’itinerari didàctic complementa els processos cognitius que promouen l’observació, la identificació i l’associació. Altres aspectes en comú entre els itineraris i la ABP coincideixen quant a interdisciplinarietat i quant a aprenentatge basat en el descobriment significatiu (García de la Vega, 2012).

Els recursos també esdevenen elements fonamentals i protagonistes dels itineraris. Si tenim en compte que emprar les TIC estimula la curiositat, la creativitat i la imaginació; ajuda a desenvolupar estratègies que fonamentin la investigació i el

descobriment; ofereixen infinites maneres d’accedir a la informació així com també multitud de recursos per poder-la presentar, és indubtable que també han de formar part d’aquest recurs didàctic si volem que sigui innovador (Marqués y Montes, 2008).

Així doncs, podem considerar l’itinerari didàctic com a un bon recurs per treballar les Ciències Socials sempre i quan partim d’aquestes bases teòriques que ens facilitaran la seva preparació, realització i avaluació (Cambils, 2010). Per això, cada vegada són més els docents i professionals que publiquen els resultats i les seves experiències a l’hora d’utilitzar l’itinerari didàctic com recurs per treballar les Ciències Socials. Des d’experiències emmarcades en la formació permanent del professorat (Fuertes i Cantó, 2015), a resultats valorats desprès de diferents propostes dutes a terme amb alumnat (Martínez i García, 2008), tots coincideixen en que els beneficis d’aquest recurs aplicat de manera correcte i coherent estan creixent en els darrers anys.

Tot i així, si bé és cert que hi ha una major implicació per part dels docents en aquesta metodologia aquesta no és la tònica dins el sistema educatiu. Com vàrem avançar a la introducció, sovint, el tractament del patrimoni a les classes dels instituts és molt pobre. Encara els estudis emfatitzen una situació que pareix que es pot afirmar que encara persisteix l’ús del patrimoni cultural i els itineraris com:

-Moments puntuals, com una curiositat, una anècdota o una imatge que acompanya el discurs.

-En activitats lúdiques, on els elements patrimonials perden el seu valor educatiu donat que no es reflexiona a partir d’ells.

-En activitats complementàries que transmeten la creença que només els experts poden interpretar el patrimoni.

En relació a aquesta situació Pagès i Monfort (2005) destaquen com possibles causes:

-La inadequada formació inicial del professorat

-La perdurabilitat d’un model tradicional

-L’escassa formació continua del professorat que no facilita una actitud de revisió, anàlisi i actualització científica i didàctica per millorar la pràctica docent.

Alguns suggeriments de millora són les propostes de l’autora Bravo (2002):

-Construir una proposta educativa sobre el patrimoni i el seu valor educatiu

-Deconstruir les idees prèvies sobre el patrimoni cultural

-Oferir oportunitats de participar en experiències innovadores

-Potenciar actituds de revisió i anàlisi de la pràctica docent.

En aquest sentit, l’autora manifesta la importància de la formació permanent del professorat, que hauria de tenir com objectius:

-Crear grups de treball interdisciplinaris per elaborar propostes educatives innovadores sobre el patrimoni cultural

-Crear xarxes de col·laboració entre grups de docents i serveis educatius per facilitar l’intercanvi d’experiències

-Crear espais de formació permanent que donen resposta a les necessitats d’actualització científica i innovació didàctica.

La finalitat bàsica de la didàctica del patrimoni cultural ha de ser facilitar una millor comprensió a l’alumnat de les societats històriques i del present. Els elements patrimonials (edificis, mobiliari, estris, documents escrits, màquines, etc.) constitueixen un llegat material que permet una reconstrucció del passat més tangible i concreta. Aquesta recuperació del passat a través del patrimoni ha de facilitar a més, per a que tingui una finalitat educativa i no merament erudita, acadèmica o culturalista, la comprensió crítica del nostre present, permetent la interpretació d’aquests vestigis a l’actualitat. És a dir ha d’ajudar a entendre les societats actuals en un procés d’evolució històrica (Bravo, 2002).