Tilbakeblikk på samfunnsendringene

Municipal Total de alunos freqüentes Evadidos Transf. Ling.

Port. % Mat. % Geo. % Hist. % Ciênc. %

1.º bimestre A 105 2 3 20 19% 60 57% 39 37% 30 29% 17 16% B 101 2 9 11 11% 9 9% - - - C 105 - - 26 24% 23 21% 10 10% 10 10% 22 20% D 65 - 3 20 31% 11 17% 13 20% 13 20% 10 15% 2.º bimestre A 102 3 4 16 16% 27 26% 3 3% 4 4% 2 2% B 98 2 17 6 6% 3 3% - - - - C 111 – 2 9 8% 10 9% 7 6% 7 6% 8 7% D 71 1 6 17 24% 11 15% 9 13% 9 13% 13 18% 3.º bimestre A 98 1 14 16 16% 10 10% 10 10% 2 2% 7 7% B 99 2 23 9 9% 10 10% 2 2% 2 2% 1 1% C 104 1 9 9 8% 14 13% 6 5% 4 3% 4 3% D 66 4 6 6 9% 13 19% 1 2% - - 3 5% 4.º bimestre A 97 1 16 11 11% 11 11% 7 7% 7 7% 7 7% B 97 3 22 10 10% 11 11% 2 2% 2 2% - - C 106 - 10 7 7% 17 16% 9 8% 9 8% 6 6% D 64 6 5 19 30% 24 38% 14 22% 3 5% 9 14%

Fonte: Dados colhidos pela pesquisa junto às Secretarias das escolas

De acordo com os dados apresentados, constata-se que as médias insatisfatórias, inferiores a 5,0, apresentaram variação ao longo do ano letivo, até mesmo nas matérias. Constata-se aqui que as escolas C e D tiveram o maior índice de médias insatisfatórias ao longo do ano letivo, principalmente na área de Matemática e Língua Portuguesa. A Escola D apresentou melhora significativa no segundo e terceiro bimestre, porém chega ao percentual preocupante de 30% em Língua Portuguesa e 38% em Matemática. A Escola C que apresentava percentual elevado de médias insatisfatórias no primeiro semestre consegue reduzir esse percentual das chamadas disciplinas críticas: Língua Portuguesa (7%) e Matemática (16%). Apesar das variações, de modo geral observa-se que houve crescimento qualitativo ao longo do processo. Cabe aqui destacar que a média, comparada com a média nacional apurada pelo SAEB, o desempenho apresentado pelos alunos não está tão ruim assim.

A análise dos dados permitiu verificar possível relação entre as notas insatisfatórias e as dificuldades de aprendizagens apontadas pelos alunos, em maior número nas áreas de Matemática e Língua Portuguesa. O registro dessas dificuldades é representado nas médias, tanto da 3.ª quanto da 4.ª série das escolas pesquisadas.

No Quadro 27, a seguir, apresentam-se os resultados das médias insatisfatórias dos alunos de 4.ª série, por bimestre no ano de 2005.

Quadro 27: Resultados de Médias Insatisfatórias dos Alunos da 4.ª Série das Escolas Pesquisadas MÉDIA INSATISFATÓRIA9 Escola Municipal Total de alunos freqüentes Evadidos Transf. Ling.

Port. % Mat. % Geo. % Hist. % Ciênc. %

1.º bimestre A 73 1 1 3 4% 22 30% 17 23% 1 1% 17 23% B 102 - 5 22 22% 17 17% 10 10% 10 10% 7 7% C 120 - - 50 41% 53 44% 28 23% 24 20% 48 40% D 49 - 3 1 2% 4 8% 1 2% - - - - 2.º Bimestre A 70 1 6 2 3% 4 6% 1 1% 1 1% - - B 105 - 5 10 10% 26 25% 7 7% 7 7% 5 5% C 122 - 2 11 9% 25 20% 6 4% 6 4% 9 7% D 49 _- 6 15 31% 8 16% 2 4% 2 4% 2 4% 3.º Bimestre A 69 1 10 1 1% 3 4% 4 6% 4 6% 1 1% B 105 2 11 10 10% 20 19% 8 8% 8 8% 8 8% C 119 - 9 5 4% 6 5% 3 2% 3 2% 7 5% D 49 2 6 2 4% 6 12% - - 1 2% 3 6% 4.º Bimestre A 70 6 10 2 3% 2 3% 2 3% 2 3% 2 3% B 102 6 9 14 14% 21 21% 10 10% 9 9% 14 14% C 119 - 9 20 17% 22 18% 18 15% 18 15% 15 13% D 50 2 6 3 6% 6 12% 2 4% 6 12% 1 2%

Nota: O número expressivo de transferências no 2.º e 3.º bimestre deveu-se à abertura de nova escola municipal.

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Na 4.ª série, também prevaleceu percentual maior de médias insatisfatórias em Língua Portuguesa e Matemática, sendo que os percentuais mais altos foram registrados na disciplina de Matemática. A Escola C, no primeiro bimestre, registrou percentual de 41% em Língua Portuguesa, 44% em Matemática, 20 em História e 40% em Ciências, assinalando ao longo dos outros bimestres a melhoria significativa da aprendizagem dos alunos que se evidencia com a redução dos percentuais de médias inferiores a 5,0. A Escola D registrou queda no rendimento dos alunos no 2.º bimestre, e o percentual chegou a 31% de médias insatisfatórias na área de Língua Portuguesa, tendo registrado visível redução desse percentual nos bimestres seguintes. As outras disciplinas estão dentro da média, variando ente 3% e 18% de aproveitamento.

Os dados apontam acréscimo no quantitativo de notas dos alunos ao longo do ano letivo como resultado de um esforço coletivo para implantar inovações metodológicas e na avaliação da aprendizagem, que foi beneficiada com a recuperação paralela realizada ao término de cada bimestre.

Mesmo constatando que houve melhoria no quantitativo, esses dados não são suficientes para julgar a qualidade das escolas apenas pelo nível de seus produtos, por mais que os resultados apontem indícios de ganho qualitativo dos processos e das condições de oferta dos serviços. Não se pode avaliar a qualidade apenas pela aferição desempenho intelectual dos alunos em provas e exames: é sabido que os resultados de aprendizagem dizem respeito não só à dimensão cognitiva, mas, também, à dimensão afetiva, estética, ética, física (habilidades).

De acordo com Libâneo (2003), consideram-se para efeitos qualitativos os resultados juntamente com os elementos que os determinam, a referência dos critérios, estratégias e qualidade são como os estudantes aprendem e em que grau são capazes de pensar e atuar com o que aprendem. Os dados do SAEB comprovam que os alunos das escolas públicas de educação básica, lamentavelmente, não possuem as habilidades de pensar e atuar com o que aprendem.

Com a aceitação da escola como principal instituição formadora da cidadania, faz-se necessário refletir sobre a qualidade social da educação. Dentro do discurso da qualidade,

vem-se reforçando muita a questão da qualidade social da educação, muito embora, nem sempre, fique claro seu conceito dentro do discurso empregado.

Segundo Libâneo (2003), educação de qualidade social é aquela que promove para todos o domínio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais necessárias ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, à inserção no mundo do trabalho, à constituição da cidadania, tendo em vista a construção de sociedade mais justa e igualitária. Pode-se dizer que qualidade social é a inter-relação entre qualidade formal e política, é aquela baseada no conhecimento e na ampliação de capacidades cognitivas, operativas e sociais.

Demo (1998), distingue no campo educativo, a qualidade formal e a qualidade política. Para ele, qualidade formal refere-se ao nível ótimo a que podem chegar os meios, instrumentos e procedimentos, principalmente o conhecimento. Acrescenta que o ser humano precisa manejar conhecimento. Na sua opinião, as crianças devem de fato é na escola construir formação básica capaz de pensar para melhor intervir. A qualidade política relaciona-se aos fins e valores sociais do conhecimento, isto é, ao objetivo ético de intervir na realidade visando ao bem comum.

Assim sendo, só tem sentido falar em qualidade social da educação se essa educação estiver comprometida pedagogicamente e politicamente com o desenvolvimento da capacidade histórica de fazer-se sujeito. Em síntese, buscar qualidade em qualquer instituição significa trabalhar com seres humanos para ajudá-los a se construírem como sujeitos.

Para a formação do sujeito histórico, faz-se necessário compreender o contexto no qual ela está inserida, compreender suas necessidades e buscar atender a suas aspirações. Para tanto, a escola precisa adequar-se a essa realidade e organizar o ensino de forma a promover educação de qualidade social.

Na concepção de Libâneo (2003), educação escolar de qualidade social deve ter as seguintes características: a) assegurar a sólida formação de base que propicie o desenvolvimento de habilidades cognitivas, operativas e sociais, o domínio dos conteúdos escolares (conceitos, procedimentos, valores), a preparação para o mundo tecnológico e comunicacional, integrando a cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela

estética, pela ética; b) desenvolver processos de formação da cidadania, incorporando novas práticas de gestão, possibilitando aos alunos a preparação para a participação nas organizações e movimentos populares, criando condições para a educação da participação, iniciativa, capacidade de liderança e tomada de decisões; c) assegurar a elevação do nível escolar para todas as crianças e jovens sem exceção, em condições iguais de oferta dos meios de escolarização: d) promover a integração entre a cultura escolar e outras culturas, no rumo de educação multicultural e comunitária; e) cuidar da formação de qualidades morais, traços de caráter, atitudes, convicções, conforme ideais humanistas; f) dispor de condições físicas, materiais e financeiras de funcionamento, condições de trabalho, remuneração digna e formação continuada de professores.

Na tentativa de verificar a adequação do ensino municipal às reais exigências de formação do cidadão e constatar se está sendo oferecida essa educação de qualidade social, buscou-se colher a opinião dos diversos segmentos da escola sobre sua preocupação em conhecer os alunos; se as definições das atividades estavam organizadas de forma a atender as necessidades dos alunos: forma de avaliação adotada; tratamento dado à avaliação; missão da escola e forma de colaboração dos integrantes com a avaliação.

Na concepção de Mezomo (op.cit.), não existirá qualidade em nenhuma organização se ela não se preocupar em respeitar alguns pilares, como a definição da missão, educação, estrutura da qualidade, comprometimento geral, planejamento, ação efetiva, avaliação, indicadores de performance, conhecimento e valorização dos educandos, pensamento estatístico, trabalho em equipe, gerencia participativa, ética, visão de longo prazo, enfoque nos processos e nos resultados, criação de nova cultura organizacional.

Esses parâmetros subsidiaram o levantamento de dados e apontam a opinião dos entrevistados sobre as diretrizes adotadas pelo município para melhorar a qualidade do ensino e a maximização dos recursos descentralizados que são enviados à escola.

Em síntese, os entrevistados responderam que têm definido as atividades de forma a atender às reais necessidades dos alunos, adequando a metodologia de ensino, trazendo a realidade e desenvolvendo-a por meio de projetos interdisciplinares, respeitando o ritmo de aprendizagem, adequando os conteúdos, adotando a avaliação diagnóstica, formativa e contínua; integrando as famílias no contexto educativo; implementando ações de integração

da escola com a comunidade e com as outras escolas do bairro, na tentativa de promover ensino que atenda aos anseios dos alunos, pais e a comunidade em geral, e assim melhorar a sua qualidade.