Den underlegne østtysker

Toda a sociedade, inclusive a comunidade educacional, precisa reconhecer a necessidade de prevenção e erradicação das violências nas escolas, assim como a necessidade

de relacionar conhecimento sensível, ético, valorização do jovem, criação de clima agradável e participativo na escola e na sala de aula, com conhecimento especializado e transdisciplinar, incluindo na proposta curricular conteúdos de vivências sobre segurança pública e segurança escolar.

Vale destacar a necessidade da inclusão de cuidados com o entorno ou vizinhança da escola, procurando transformar estas em zonas seguras, com atenção especial para a criação de espaços para o lazer no ambiente escolar; maior interação entre a escola, família e comunidade, inserção na rotina escolar de atividades de cunho transdisciplinar, cuidados com a ambiência (clima) da escola, estabelecimento de regras disciplinares claras, que contemplem punições contra a violência moral e física envolvendo alunos, professores e funcionários. Trabalhar com programas de sensibilização, parceria com os órgãos de segurança local, maior articulação da escola com os órgãos e secretarias ligados à educação e formação dos alunos como: secretarias e conselhos e de toda a comunidade, na busca de apoio especializado ao processo de implantação de medidas contra as violências nas escolas. Pois segundo Chrispino e Chrispino (2002, p.12), as violências nas escolas, realiza de algum modo, um estranho retrocesso em relação à capacidade do sistema educacional de se ampliar cumprindo com sua função de uma geração à outra.

Na opinião de Chrispino e Chrispino (2002, p.15), é preciso considerar que existe uma relação direta entre um tipo de violência escolar e a criminalidade organizada. Porém a escola não pode ser vista apenas como uma caixa de ressonância social, pois ela possui seus próprios campos de relação e cria conflitos específicos nas relações que mantém com os diversos atores e segmentos envolvidos e envolventes à escola. Neste contexto, os autores consideram que é de suma importância a antecipação destes conflitos, pelos atores envolvidos no processo decisório da educação: governantes, secretarias de educação, gestores das escolas, professores, educadores em geral, pais e alunos.

Segundo ABRAMOVAY; RUA (2002, p. 322). O contexto e as especificidades nacionais devem ser considerados para o desenho de políticas públicas a respeito do combate às violências nas escolas. Faz-se necessário enfatizar a importância da educação e dos serviços de atenção especializados voltados para a convivência cidadã, conjugar a participação com responsabilidades sociais, resgatar a confiança nas instituições educacionais e nos espaços de socialização, e ainda proporcionar oportunidades para o desenvolvimento de atividades culturais pelos alunos, de integração comunitária e de trabalhos com a família dos alunos. Na opinião das autoras, assim como a opinião de Chrispino e Chrispino, as políticas públicas de combate às violências nas escolas devem ser firmadas em ações de prevenção das violências e não se basear apenas em medidas repressivas.

A UNESCO no Brasil, assim como seus pesquisadores, como uma organização voltada para uma cultura de paz e garantia dos direitos humanos, nas palavras de seu representante no Brasil, Jorge Werthein, emitidas nos mais diversos discursos por ele proferidos e nas apresentações das publicações da UNESCO, transmite a convicção de que para se mudar uma cultura de violência é preciso investir na educação e na conscientização da população para os caminhos da paz. Neste contexto a UNESCO apóia diversos programas de combate às violências nas escolas desenvolvidos no Brasil e em diversos países do mundo.

No Brasil, a UNESCO vem desenvolvendo programas de combate às violências nas escolas, entre estes o Programa “Abrindo Espaços”. Este programa tem como objetivo a construção de uma cultura de paz, de educação para todos e ao longo da vida, a erradicação e o combate à pobreza, visando a construção de uma nova escola para o século XXI (ABRAMOVAY, 2002c, p. 32).

O programa “Abrindo Espaços” é resultado de várias pesquisas sobre violências envolvendo jovens do Brasil. Estimula as escolas públicas a abrir seus portões nos fins de semana de modo a oferecer seus espaços para a realização de oficinas de arte, cultura, práticas

de esportes entre muitas outras atividades. Segundo Waiselfisz e Maciel (2003, p. 30), agindo dessa forma a escola passa a ser um espaço alternativo para os jovens em situação de vulnerabilidade social. Para Abramovay (2002c, p. 34), a abertura destes espaços resgata o valor da escola, podendo esta voltar a ser percebida como um local privilegiado, com equipamentos sociais disponibilizados à comunidade, reforçando assim, a escola como um lugar legítimo e seguro de construção da sociabilidade.

O Programa “Abrindo Espaços” vai enfocar o Programa “Escolas de Paz”, do Rio de Janeiro e o Programa “Escola Aberta”, de Pernambuco. No Rio de Janeiro o Programa “Escolas de Paz” teve início em agosto de 2000, fruto da parceria entre o Governo do Estado do Rio de Janeiro e a UNESCO e possibilitou a abertura de cento e onze (111) escolas públicas nos finais de semana, oferecendo atividades de cultura, arte, esporte e lazer. Esse Programa contou com equipe de animadores remunerados, na maioria funcionários das escolas, principalmente professores, e contou também com a participação de voluntários não remunerados.

A implementação deste Programa, no Rio de passou por três fases: a primeira foi de agosto a dezembro de 2000, com a participação de cento e onze (111) escolas, oferecendo oportunidades para jovens em situação de vulnerabilidade social. Na segunda fase o desenvolvimento do Programa foi acompanhado por uma equipe de avaliação e pesquisa da UNIRIO (Universidade do Rio de Janeiro) e da UNESCO, resultando em mudanças na metodologia do Programa. Na terceira fase que se desenvolveu no período de junho de 2001 a julho de 2002, foram incorporadas duzentos e trinta e duas (232) escolas da rede estadual de ensino (WAISELFISZ e MACIEL, 2003, p. 30-32).

Segundo Abramovay (2002c, p.32), essa experiência no Rio de Janeiro constituiu a base de um modelo, fundamentando em uma configuração aberta, de modo a garantir sua condução pelos atores locais, assim como numa estrutura articulada, no sentido de evitar sua

fragmentação e assegurar sua continuidade.

O programa “Espaço Aberto” também deu origem ao programa “Escola Aberta” em Pernambuco, iniciando em agosto de 2000 com a participação de trinta (30) escolas públicas da região metropolitana do Recife. Em 2001, foi estabelecida uma meta de atingir trezentas (300) escolas. Durante o desenvolvimento do Programa foram desenvolvidas diversas atividades com a juventude local: atividades culturais, esportivas, recreativas e de lazer. Cada escola integrante do Programa recebeu, mensalmente uma ajuda de custo para gastos elementares, advindos com a abertura da unidade escolar nos fins de semana. O Programa também ofereceu remuneração para um coordenador do “Escola Aberta”, indicado pela escola e remunerou um grande número de dinamizadores temáticos que atuaram oferecendo oficinas nas escolas, durante os fins de semana. Atualmente o Programa conta com a participação de trezentos e dez (310) escolas públicas da região metropolitana de Recife, integrando quatorze (14) municípios (WAISELFISZ e MACIEL, 2003, p. 33-36).

Numa análise dos resultados destes programas, apresentada por Waiselfsz e Maciel (2003, p. 101), os resultados evidenciaram que as escolas participantes deste programa não só se emparelharam às não participantes como também seus índices de violências foram significativamente menores. Foi também observado uma melhoria substancial no clima interno destas escolas, especialmente nas relações entre pares e na relação dos alunos com seus professores. Também foi observado uma melhoria no relacionamento da escola com os pais dos alunos e com a comunidade do entorno (WAISELFISZ e MACIEL, 2003, p. 103).

Outros projetos de pequeno porte também foram desenvolvidos com sucesso em inúmeras unidades de ensino do país, baseados nos ideais do projeto escola de paz, estabelecido pela UNESCO.

Outros países também se empenharam nesta tarefa apresentando programas e projetos dignos de serem ressaltados. Neste trabalho, serão destacados dois projetos: O

projeto SAVE (Sevilha Ante Violência Escolar) de autoria das professoras Ortega e Del Rey, desenvolvido em Sevilha na Espanha e o “Proyecto Comitês de Convivência Escolar Democrática”, desenvolvido pelo Ministério da Educação do Chile.

O projeto SAVE foi iniciado em 1995 em Sevilha, na Espanha e tinha como objetivo principal buscar alternativas para o problema das violências nas escolas daquele país. Este projeto atingiu seu ponto culminante com o estabelecimento de um modelo global de intervenção educativa, mediante uma proposta baseada na análise da escola como uma arena complexa de encontro de dois eixos trabalhados no SAVE: o das relações interpessoais e o das atividades de ensino/aprendizagem (ABRAMOVAY; RUA, 2002, p. 325).

As professoras, Ortega e Del Rey, idealizavam uma proposta de intervenção educacional que pudesse ser adaptada às características do sistema educacional de Sevilha, para tal as autoras propõem estratégias de “alfabetização emocional e de vida em comum” que são construídas e aplicadas no dia-a-dia de sala de aula; recomendam que se envolvam as maiorias dos agentes educativos, ao se aplicar as linhas de intervenção nos conflitos e em acidentes violentos que ocorrem na escola.

Ao desenvolver o projeto SAVE, as autoras tinham como objetivo contribuir para a mudança de padrão de relacionamento entre os atores da comunidade escolar através do desenvolvimento de atividades que visavam lidar com os conflitos existentes nas relações entre os atores educacionais no ambiente escolar. Esse projeto é um modelo interpretativo e ao mesmo tempo uma proposta que visa a compreensão do estabelecimento educacional como um lugar onde é possível a ocorrência de fenômenos indesejáveis relativos à integração social e ao respeito pelos direitos alheios.

Segundo Ortega e Del Rey (1998, p. 19), a intervenção deve ser precedida por uma investigação científica, e a observação crítica dos processos desenvolvidos na escola. Em segundo lugar, na opinião das autoras, se impões o estabelecimento de programas educativos

escolares de caráter preventivo que evitem a manifestação de problemas de violências nas escolas. Foi nesta corrente de pensamento que as autoras conceberam a proposta do projeto SAVE, focalizado no conflito interpessoal e na sua resolução de forma dialogada, tendo como foco a atenção aos subsistemas de reações sociais identificadas no contexto educativo (ORTEGA e DEL REY, 1998, p.20).

Segundo Ortega e Del Rey (1998, p. 21), o combate às violências nas escolas deve contar com instrumentos de melhoria das relações que, atuam de forma preventiva no processo de convivência escolar e terminem por evitar a violência juvenil. Na opinião das autoras, aprender a conviver é um seguro de habilidades sociais para o presente e para o futuro, portanto um indicador de bem estar social. Esta habilidade é de comprovada importância tanto que compõe um dos quatro pilares da educação contemporânea. As autoras sugerem ainda, que a abordagem da prevenção de conflitos associados às violências sejam interdisciplinares e que a prevenção das violências nas escolas, sejam contempladas nos planos educacionais, diretamente vinculadas ao currículo escolar (ORTEGA e DEL REY, 2002, p. 22-23). O projeto SAVE, também atua em vinte e oito (28) escolas norte-americanas e no Canadá (ABRAMOVAY; RUA, 2002, 237).

“Proyecto Comitês de Convivência Escolar Democrática”, desenvolvido em 2001 pelo Ministério da Educação do Chile é uma proposta de intervenção onde uma das metas é a busca de identificação das causas das violências nas práticas cotidianas das escolas. Esta experiência apontou diversas causas das ocorrências de manifestações de violências nas escolas, entre as quais, os baixo salários praticados para a docência associada às escassas expectativas dos docentes, à existência de indivíduos agressivos na instituição escolar e, à presença de relacionamentos destrutivos nos grupos de alunos (entre pares); que na maioria das vezes “transborda”, presença de discriminações, prática de um currículo inflexível e pouco significativo para os alunos, escassa relação afetiva entre professores e alunos,

resultando em dificuldades de diálogo, humilhação que sofrem os alunos que não obtém sucesso acadêmico, tamanho da escola e o grande número de alunos por turma (CHRISPINO e CHRISPINO , 2002, p. 18).

Diante deste contexto, o sistema educacional chileno iniciou um processo de modernização e melhoramento dando ênfase à eqüidade e a qualidade na educação. Em meio a esta modernização surgiu o “Proyecto Comitês de Convivência Escolar Democrática”, cuja proposta pedagógica era contribuir e implantar normas de gestão, tipos de inter-relação com o propósito de fortalecer uma convivência escolar democrática e participativa. O objetivo principal do projeto era desenvolver uma estrutura interna à instituição escolar de forma permanente para possibilitar reflexões cotidianas e propostas de ações referentes a gestão, às normas, à resolução pacífica e dialogadas dos conflitos e uma participação comprometida num espaço de convivência escolar: professores líderes, diretores, inspetores e alunos, orientadores educacionais, supervisores pedagógicos, representantes de alunos, representantes de professores e dos pais dos alunos.

Em 2001, cem (100) escolas participaram deste projeto, sendo que parte delas contribuiu para a elaboração de uma proposta metodológica e a outra para a validação do material (cartilhas) de apoio distribuído. Os compromissos emanados desta política de convivência escolar têm como objetivo melhorar a qualidade da convivência, da vida e da aprendizagem dos atores que constituem as comunidades educativas (MINEDUC, 2001, p.26).

Considerando a literatura, torna-se inegável o reconhecimento da necessidade de que toda a sociedade, inclusive a comunidade educacional, compactue, reconhecendo a necessidade de prevenção e erradicação das violências nas escolas, assim como a necessidade de relacionar conhecimentos sensíveis, éticos, de valorização do jovem, de criação de um clima agradável e participativo na escola e na sala de aula, com conhecimento especializado e transdisciplinar, incluindo na proposta curricular das escolas conteúdos sobre segurança pública e segurança escolar.

Vale destacar a necessidade da inclusão de cuidados com o entorno ou vizinhança da escola, buscando transformar estas em zonas seguras, atenção para a criação de espaços para o lazer, no ambiente escolar, maior interação entre a escola, a família e a comunidade, inserção no projeto político-pedagógico da escola e conseqüentemente na rotina escolar de atividade de cunho transdisciplinar, cuidados com a ambiência da escola, estabelecimento de regras disciplinares claras, que contemplem punições contra a violência moral e física envolvendo alunos, professores e funcionários. Trabalhar com programas de sensibilização, parcerias com órgãos de segurança local, maior articulação da escola com órgãos e secretarias ligados a educação e formação da criança e do adolescente, na busca de juntar esforços e encontrar apoio especializado ao processo de implantação de medidas contra as violências nas escolas.