The Right to Restitution for Indigenous People

A primeira dimensão diz respeito "as perceções dos educadores e dos professores acerca da reforma curricular em Timor-Leste", neste caso, ao nível da EPE. Para o efeito, realizámos uma análise documental e entrevistas semiestruturadas a três educadores que também exerciam funções como coordenadores de três estabelecimentos de EPE, localizados na região oriental em Timor-Leste.

Através da análise documental e da análise de conteúdo aos discursos dos educadores entrevistados, recolhemos informações que nos permitiram compreender as suas perspetivas sobre a reforma curricular na EPE. Para o efeito, dividimos esta dimensão em quatro categorias: discurso da reforma curricular (A.1.1); envolvimento dos educadores, informação e apoios (A.1.2); adaptação às mudanças que ocorrem e aspetos que mudaria (A.1.3); e formação dos educadores (A.1.4).

Quadro 5 - Perceções dos educadores acerca da reforma curricular na EPE

Categorias Unidade de Registo

A.1.1. Discurso da reforma

curricular Eu concordo muito (…). (…), finalmente, conseguimos ter uma diretriz que realmente nos ajudou (…). (E1) (…) eu concordo (…), porque a considero como um avanço do ME na qual traz inovação extraordinária no ensino e aprendizagem na EPE. (E2)

Eu concordo (…), porque traz mudanças esperadas. (E3) A.1.2 Envolvimento dos

educadores, informação e os apoios

Sim, envolveu os educadores antigos e experientes de várias pré-escolas em Timor-Leste. (E1)

Sim, esta reforma envolveu os educadores de pré-escolares em Timor-Leste, pelo que este currículo pode ser considerado como um currículo próprio timorense que reflete a cultura e as condições reais do país (E2).

Sim, envolveu os educadores de vários estabelecimentos pré-escolares selecionados (…)” (E3).

(…) a equipa do ME fez a disseminação acerca do novo currículo aos coordenadores de todos os pré-escolares, em Timor-Leste. (…) podemos dizer que os educadores foram informados (E1).

Outros educadores (…), obtiveram informações através do programa de disseminação pela equipa do ME (E2).

(…) tivemos as informações do ME após essa reforma (E3).

Além da formação profissional para os educadores, o ME com suas parcerias internacionais ofereceu alguns livros, incluindo guias dos educadores ou plano de sessão, livros para os alunos, os materiais didáticos (posters, gravações de canções e vídeos, etc.) e diversos brinquedos (E1).

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(…) as formações, a monitorização sistemática dos superiores acerca da prática de aprendizagem na escola, a oferta do guião para os educadores denominado Plano de Sessão, os materiais didáticos e os brinquedos (E2).

(…) os seminários sobre como ensinar em sala de aula; houve formações a cada quatro meses que foram centradas na capital do município; o ME distribuiu alguns materiais didáticos e os livros para certos temas (por exemplo, “Quem Sou Eu”); e compartilhou o guião sobre plano de sessão que foi o proposta dos educadores (E3).

A.1.3 Adaptação às mudanças que ocorrem e aspetos que mudaria

(…) o importante é ler atentamente o manual do plano de sessão, preparar os itens que estão de acordo com cada conteúdo de aprendizagem e seguir as instruções corretamente. Eu também participei em todas as formações (…) (E1). Para fazer bem essa mudança os educadores necessitam de apoios e formação. (…) consultamos os educadores experientes em outras escolas. (…) nos dois primeiros anos da implementação deste currículo, os educadores reúnem-se uma vez por mês no capital com o objetivo de compartilhar as experiências e ajudar uns aos outros (…) (E2).

(…) eles (educadores) se esforçam através de vários cursos de formação de professores (…) (E3).

(…) no método de ensino, na carga horária, no método de avaliação e na gestão da sala de aula (E1).

(…) esta escola não teve um currículo desde que foi fundada, então para nós a reforma trouxe algo novo no sistema de ensino e aprendizagem (E2).

(…) as competências esperadas na EPE, se no anterior só viam em geral, então agora são mais detalhadas (…); o novo currículo é orientado pela necessidade das crianças; utiliza as variedades de meios educacionais e recursos de aprendizagem que podem vir do ambiente natural circundante ou que são deliberadamente preparados pelos educadores e desenvolvem várias habilidades para a vida (…) (E3).

A.1.4 Formação dos

educadores Sim, considero que os educadores devem ter mais formação (E1).

Eu considero que os educadores deveriam ter tido mais formação, porque esta é essencial para que os educadores consigam implementar as mudanças propostas no CNB nas salas de aula (E2).

(…) a formação é muito importante e os educadores são obrigados a participar (…). (E3).

Discurso da reforma curricular

Partindo dos resultados da análise de conteúdo relativa à primeira categoria - o discurso da reforma curricular - conseguimos concluir que esta é da responsabilidade do governo. Neste caso, é uma decisão do ME (artigo 10.º, alínea 3 da LBE). A reforma curricular foi reconhecida como um dos pilares importantes no PENE para 2011-2030 e foi considerada como uma das cinco áreas estratégicas definidas no Quadro Político da EPE. As ideias sobre a necessidade de uma reforma curricular pelos governantes e/ou pelos decisores educacionais indicam que, do

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ponto de vista político, o currículo é um instrumento essencial para a análise e melhoria das decisões educativas (Pacheco, 2001).

As afirmações das educadoras encontram-se em sintonia, quando se pronunciam acerca da reforma curricular. Todas as educadoras envolvidas nas entrevistas concordam com a ideia da reforma curricular para a EPE. Segundo as suas perspetivas, a reforma curricular é um avanço que trouxe uma enorme mudança e inovação para o processo de ensino-aprendizagem na EPE e dá visibilidade a diretrizes de aprendizagem que antes não existiam. De acordo com essas conceções, a reforma curricular na EPE em Timor-Leste “supõe mudanças em várias dimensões que significam tanto uma mudança como uma inovação” (Pacheco, 2001, p.157). Envolvimento dos educadores, informação, apoios e adaptação às mudanças que ocorrem

A segunda categoria de análise diz respeito ao envolvimento dos educadores, à informação e aos apoios, sendo a terceira categoria relativa à adaptação às mudanças curriculares.

No documento a designado Manual do Currículo Nacional de Base para a EPE (2014, p.9) refere-se que:

O processo de revisão deste currículo foi realizado por uma equipa composta por assessores nacionais e internacionais que trabalharam juntamente com os docentes de algumas Escolas Pré-escolares dentro do território de Timor-Leste e alguns membros do ME.

Desta forma, concluímos que as atividades de aprendizagem não são apenas uma projeção dos desejos dos elementos das equipas de trabalho e dos docentes. Elas devem incorporar, também, os desejos das crianças e dos pais, que devem ser incluídos no currículo.

A participação e experiência de timorenses, independentemente das profissões que desempenham, devem ser aproveitadas no processo de construção do currículo. Só assim o currículo “pode ser considerado como um currículo próprio timorense que reflete a cultura e as condições reais do país” (E2).

Todas as entrevistadas (E1, E2 & E3) reconhecem que nem todos dos educadores se envolveram no processo de revisão. Eles foram representados por alguns educadores experientes, oriundos de determinados estabelecimentos de EPE em Timor-Leste. Os outros obtiveram informações através do programa de disseminação ou difusão do currículo, que tem sido difundido para ser desenvolvido por todas as escolas, isto é, devendo ser adotado por todos

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os professores (Lima, 1991). Desta maneira, reconhecemos que todos os educadores da EPE em Timor-Leste foram informados.

Falar do envolvimento dos educadores na revisão de currículo, tem como objetivo fazê- los compreender que, atualmente, o papel dos educadores e dos professores, não é apenas de “meros executores e/ou consumidores de currículo, devendo assumir-se como profissionais que analisam criticamente os trabalhos que desenvolvem” (Pacheco, 1991, p.76).

A reforma curricular foi apoiada também pela distribuição dos alguns materiais e livros, “incluindo guias dos educadores ou Plano de Sessão, livros para os alunos” (E1); englobaram também “os materiais didáticos (posters, gravações de canções e vídeos, etc.) e diversos brinquedos” (E1). Este tipo de apoio encaminha-nos, em paralelo, para perceção da Ferreira e Rainha (2008), ao referirem que, no que se refere à utilização de recursos, os educadores podem desenvolver atividades que propiciem o desenvolvimento de determinadas competências, tais como a linguagem, permitindo às crianças adquirem conhecimentos explícitos sobre a língua e a sua sistematização.

Recolhemos ainda, em paralelo a esta questão, a opinião de uma educadora que revela outra forma de apoio obtida pelos educadores: a supervisão sistemática dos superiores (E2). Com fundamento na afirmação desta educadora (E2), lembra-se que a supervisão dos “superiores”, desempenha um papel importante para ajudar o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, com o intuito de obter melhores condições. Por outro lado, nesta conceção da educadora, sobressai a ideia de que a supervisão pode orientar um professor para o desenvolvimento humano e para melhorar o seu profissionalismo (Alarcão & Tavares, 1987, cit. por Teixeira & Ludovico, 2007).

Relativamente aos apoios que os professores tiveram, as informações contidas nos documentos oficiais são semelhantes às respostas dos entrevistados. Neste sentido, para que o currículo seja desenvolvido de uma forma correta, o ME procurou fornecer recursos, embora se reconheça que ainda não são suficientes. Os recursos referidos são muito importantes para apoiar a implementação do currículo nas escolas.

Os entrevistados revelaram também que a reforma curricular traz mudanças e inovação no processo de aprendizagem na EPE. As mudanças referidas são visíveis:

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As competências esperadas na EPE (…); o novo currículo é orientado pela necessidade das crianças; utiliza as variedades de meios educacionais e recursos de aprendizagem que podem vir do ambiente natural circundante (…); desenvolvem várias habilidades para a vida (E3).

Estas perspetivas vão de encontro às ideias defendidas por Pacheco (2001, p.165), quando refere que as mudanças na reforma curricular, basicamente, possuem duas características: a primeira de “natureza técnica”, porque houve mudanças nos planos de ensino, nas áreas disciplinares, na modificação dos tempos letivos, na proposta de novos conteúdos programáticos; e a segunda de “natureza processual ou cultural”, porque esta reforma curricular ocorre na base de uma “deliberação prática e da responsabilização dos atores educativos na construção do currículo”.

Simultaneamente, as mudanças que ocorrem exigem os esforços para assimilar, interpretar, refletir e confrontar os novos programas com toda uma prática e conhecimentos já enraizados. De acordo com as experiencias das educadoras, as formas de adaptação à mudança curricular são: (i) ler atentamente o manual do plano de sessão, preparar os itens que estão de acordo com cada conteúdo de aprendizagem e seguir as instruções corretamente (E1); (ii) consultar os educadores experientes em outras escolas (E2); (iii) reunir-se uma vez por mês na capital com objetivo de partilhar experiências e se ajudaram uns aos outros (E2); frequentar de vários cursos de formação de professores (E3).

Ao analisarmos os seus discursos, percecionamos que os docentes são um dos fatores que enquadram a implementação de currículo. Por isso, “a implementação do currículo requer a intervenção de professores qualificados” (Ribeiro, 1992, p.33).

Formação de Educadores

A quarta categoria refere-se à formação de educadores. Atualmente, o trabalho e a formação têm relacionamentos muito próximos e são interdependentes. Por isso, deve existir conformidade entre o trabalho e a formação. Esta situação pode ser vista na implementação do CNB para EPE. Os educadores que estão a exercer as funções necessitam de uma formação continuada, mesmo que já tenham tido formação inicial.

Segundo as educadoras entrevistadas, elas devem frequentar mais formação e serem obrigados a participar, para que possam implementar as mudanças propostas pelo CNB, nas salas de aula. Neste sentido, do ponto de vista do crescimento do modelo de gestão centrado no local de trabalho e as exigências da reforma curricular, a formação contínua deve ser concebida

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como “uma das oportunidades de desenvolvimento profissional disponíveis para os professores” (Day, 2001, p.205).

Relativamente à formação de educadores da EPE em Timor-Leste, no contexto dos novos programas no CNB para EPE, a arquitetura jurídica da formação de educadores, consagrada no artigo 33.º, do Decreto-Lei n.º 3/2015 estipula que:

1. A instituição pública responsável pela formação dos educadores tem o dever de desenvolver e executar um programa de formação específico, enquanto parte da formação contínua e especializada dos educadores, de modo a apoiar a execução do CNB previsto no presente diploma.

2. O programa de formação sobre o CNB incluirá ofertas de participação aos educadores das instituições particulares e cooperativas que integram a rede de ofertas de educação do serviço público.

Assim, baseando-se na Lei, o governo desempenha um papel essencial na melhoria da qualidade profissional dos educadores, especialmente através da implementação de formação específica, destinada a facilitar a implementação do CNB na EPE. Alem disso, com esta disposição, o ME-RDTL protagoniza a valorização dos direitos de todos os professores para aperfeiçoarem os seus saberes, as técnicas e metodologias que utilizam, bem como as atitudes e práticas necessárias para o exercício da profissão de docente através da formação contínua (Formosinho, 1991, cit. por. Silva, 2002).