4. Property-Related Rights of the Dispossessed
4.5 The Right to Remedy
Para compreender os conceitos de currículo e avaliação prevalecentes na EPE em Timor- Leste, procedemos a uma análise documental e realizámos entrevista aos educadores. Os resultados foram inseridos no Quadro 6. Os dados recolhidos permitiram a organizar esta dimensão nas seguintes categorias: conceito de currículo (B.1.1); conceito de avaliação (B.1.2); pertinência do CNB para a EPE (B.1.3); normativos (B.1.4); competências dos educadores (B.1.5); papel da avaliação (B.1.5); modalidades da avaliação (B.1.6); e a influência do novo modelo de avaliação na prática pedagógica (B.1.7).
Quadro 6 - Conceito de currículo e da avaliação na EPE
Categorias Unidade de Registo
B.1.1 Conceito de
currículo Eu concordo (…), porque tem como principal objetivo é formar cidadãos produtivos, democráticos e participativos. Além disso, com a adoção deste currículo, pode contribuir positivamente para: o desenvolvimento físico e psicológico das crianças (…); e preparando-os para ingressar no Ensino Básico. (E1).
Eu concordo, porque este currículo contém um conjunto de atividades de aprendizagens através de brincadeiras que podem ajudar as crianças na construção dos conhecimentos (…) (E2).
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(…) eu concordo (…). Hoje, o currículo se forma a partir das necessidades e interesses das crianças (E3).
B.1.2 Conceito de
avaliação Eu concordo (…), pois através de uma avaliação de forma clara e contínua, os educadores possam ter feedback sobre o desenvolvimento das crianças, no sentido para melhorar o processo de ensino-aprendizagem (E1).
Eu concordo (…), porque a avaliação é algo integrado no próprio do processo de aprendizagem e tem os princípios claros, centrados na criança, contínuos, abrangentes ou integrados, priorizam os processos ao invés dos resultados, objetiva e naturalmente (E2).
(…) eu concordo, mas há alguns aspetos que eu considero muito pesado para que possamos avaliar nas crianças (…) (E3).
B.1.3 Pertinência do CNB
para a EPE O CNB é muito pertinente para a EPE. O conteúdo de aprendizagem e as competências promovidas neste nível de ensino estão adaptadas às necessidades das crianças de três a seis anos de idade, para que estejam preparadas, para poder entrar no EB (E1).
(…) considero muito relevante para a EPE, porque este currículo é inclusivo, (…) são muito adequados às necessidades, interesses e idades das crianças. No entanto, devo admitir que as crianças que vivem em áreas pós-conflito, como Timor-Leste, ainda têm limitações em certas áreas. Por isso, têm dificuldades em compreender algumas coisas neste CNB (E2).
(…) é muito pertinente para EPE. Se olharmos para a matéria preparada no manual do CNB, é muito prático (…) (E3).
B.1.4 Normativos Eu concordo com todos os normativos emanados pelo ME, seja legislação ou documentos orientadores (…). O presente decreto-lei que define os princípios de organização do CNB para EPE confirma que este novo currículo tem uma forte base legal. (…) os documentos orientadores não são apenas as referências para os educadores, mas têm outra função, ou seja, são considerados como uma estratégia para estimular os educadores a serem mais criativos no desenvolvimento curricular, o qual precisa ser ajustado com condições reais da escola (E1).
Estou feliz porque, com a presença deste decreto, é uma prova clara da seriedade do governo no desenvolvimento curricular na EPE (E2).
Eu concordo porque com o decreto sobre o CNB, o governo já reconheceu a existência da EPE como um dos níveis de ensino que precisa ter um currículo próprio (…) (E3).
(…) o Plano de Sessão, eu concordo porque este documento é bem organizado que suporta o ambiente de aprendizagem da criança (E2).
Os guias do CNB realmente nos ajudam, porque não precisamos de nos preocupar em preparar planos de ensino (E3).
B.1.5 Competências dos
educadores (…) os educadores têm competências para implementar o CNB, desde que sejam capazes de refletir e analisar os conceitos e os princípios do currículo (E1). (…), os educadores têm competências para implementar o CNB, mas ainda precisam ser desenvolvidas para serem mais criativos no desenvolvimento de currículo, na avaliação e no próprio ensino-aprendizagem (E3).
Estamos conscientes de que ainda não temos a máxima competência na implementação desses novos programas (…) (E2).
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implementado, (…). (…) havendo necessidade de melhorar o sistema do recrutamento e seleção dos futuros educadores (…) (E1).
(…) eliminar os fatores que causam as baixas competências dos educadores (…) (E2). B.1.6 Papel de avaliação (…) não visa dar notas às crianças, mas tem papel para determinar a eficácia dos processos, estratégias, métodos e meios de aprendizagem utilizados. Além disso, tem outro papel para identificar a adequabilidade do plano com o processo de aprendizagem realizado. (…) é um processo para tomar decisões sobre o estado do desenvolvimento da criança (E1).
(…) tem papel fundamental no processo de escolarização das crianças e não devendo ser utilizada para as reter (E2).
(…) como uma lição para ajudar os alunos, para descobrir as dificuldades e tentar encontrar uma saída necessária (…) (E3).
(…) acompanhar sistematicamente todas as crianças e dar-lhes a assistência e o apoio adequado (E3).
O exemplo de avaliação é observar as crianças a brincar em grupos e os educadores observam e apoiam (E1).
B.1.7 Modalidades de
avaliação (…) avaliação formativa ou contínua (…) (E1). (…) avaliação formativa (…) (E2).
(…) todas as três devem existir, porém o mais importante é a avaliação contínua (…) (E3).
B.1.8 Influência do novo modelo de avaliação na prática pedagógica
(…) a avaliação contínua, leva os educadores a alterar as suas práticas pedagógicas, porque enfatiza a interação entre educadores e alunos, entre alunos e material didático (…) (E1).
Sim (…), porque segundo esse novo modelo a criança precisa de ser tratada como o centro da ação avaliativa. A avaliação acompanha todo o processo de aprendizagem, não só um momento da prova (…) (E2).
Sim (…), porque envolve as crianças na construção dos seus conhecimentos e nas suas próprias avaliações. A forma que mais utilizadas nesta escola é fazer perguntas para os alunos e achar contestação para que as crianças reflitam e opinem (E3). (…) juntamos as crianças em grupos, orientando-as a realizar atividades de aprendizagem através de certos jogos e os observamos durante todo o processo (E1). (…) as crianças serão divididas em grupos e cada grupo irá receber uma tarefa que seja coordenada e conduzida por um educador só. Os educadores irão avaliar cada uma dessas atividades, desde início até ao final (E2).
Conceito de currículo
Nesta dimensão, iniciamos a análise da primeira categoria: o conceito de currículo. O Decreto-Lei n.º 3/2015, de 14 de janeiro, define o currículo para a EPE como “o conjunto de valores, conteúdos e objetivos que constituem a base da organização do ensino e da apreciação sobre o desenvolvimento das crianças relativos aos três anos do período de EPE”. Estamos
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convictos de que o currículo que se aplica à EPE em Timor-Leste não é apenas executado de forma explícita (currículo oficial), mas viabiliza também a realização de aprendizagem que nos estevem previstas formalmente (currículo oculto). Para Silva (2000) e Morgado (2000), o currículo oculto é conjunto dos conhecimentos, destrezas, atitudes, comportamentos, valores e orientações que não fazem parte explícita do currículo, mas que são implicitamente ensinados ou aprendidos através das relações sociais na escola, dos gestos e práticas corporais, da organização espacial e da distribuição do tempo. Esta perceção é justificada também por Serra (2004, p.34) ao considerar que o currículo da EPE deve “incluir todas atividades (planeadas ou não), privilegiando-se o currículo oculto e dando importância às relações sociais que as crianças estabelecem no contexto educativo”.
Das afirmações que transcrevemos acima, constatamos que os educadores entrevistados, em geral, expressaram as suas concordâncias com o conceito de currículo que está a ser implementado na EPE. Fizeram referências a diferentes conceções sobre a natureza e objetivo do CNB para EPE, nomeadamente:
1. Que o currículo deve ter como principal objetivo: “formar cidadãos produtivos, democráticos e participativos” (E1). Esta afirmação implica que o CNB para a EPE é um instrumento educativo que reflete “quer as relações entre a escola e sociedade, quer os interesses individuais e os grupos, quer ainda os interesses políticos e os ideológicos, etc.” (Pacheco, 2001, p.19).
2. O currículo pode contribuir positivamente para o desenvolvimento físico e psicológico das crianças (E1). A afirmação trata de finalidades e objetivos que nos indicam quais são as capacidades concretas que as crianças deverão desenvolver e alcançar (Agüeira, 2008). 3. O currículo contém “um conjunto de atividades de aprendizagens através de brincadeiras
que podem ajudar as crianças na construção dos conhecimentos” (E2). A afirmação é relevante e coincide com a ideia defendido por Ribeiro (1990, cit. por Serra, 2004) ao referir que o currículo aplicado no nível da EPE deve envolver situações lúdicas ou experiências a proporcionar às crianças.
4. O currículo deve estruturar-se “a partir das necessidades e interesses das crianças” (E3). Esta ideia, espelha o tipo de organização curricular que está a ser desenvolvido na EPE, em Timor-Leste. Trata-se de um currículo centrado no aluno, possui legitimidade social uma vez que se adapta às necessidades dos cidadãos (Roldão et al., 2013) e tem como objetivo
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principal “tornar o aluno autónomo e apto para uma aprendizagem permanente” (Emídio, et al., 1992, p.22).
Conceito de Avaliação
Prosseguimos a análise da segunda categoria: o conceito de avaliação. O conceito de avaliação estipulado no artigo 24.º, alínea 1, do Decreto-Lei que rege o CNB para a EPE, define-a com um instrumento regulador do ensino, identificador do conhecimento e orientador de implementação do currículo.
Estas ideias são perfilhadas pelos principais atores na implementação da avaliação da aprendizagem na EPE. Segundo esses educadores, o conceito de avaliação estabelecido tem um impacto positivo no processo de ensino-aprendizagem. Para que isso acontecer, os educadores consideram que:
(…) através de uma avaliação de forma clara e contínua, os educadores possam ter feedback sobre o desenvolvimento das crianças, no sentido de melhorar o processo de ensino e da aprendizagem (E1). (…) a avaliação é algo integrada no próprio do processo de aprendizagem e tem os princípios claros, centrados na criança, contínuos, abrangentes ou integrados, priorizam os processos ao invés dos resultados, objetiva e naturalmente (E2).
Estas clarificações acerca do conceito de avaliação, permitiram-nos sintetizar alguns pontos principais:
(i) A avaliação da EPE não condiciona a criança, obrigando-a realizar uma prova;
(ii) O objetivo da avaliação da EPE é obter informações abrangentes sobre o desenvolvimento das crianças, o que é útil não apenas para os indivíduos avaliados, mas também para os educadores, os pais e as escolas;
(iii) O processo de avaliação da aprendizagem na EPE é um processo que ocorre durante as próprias atividades de aprendizagem; assim, reforça a ideia do seu processo de aprendizagem e do processo do desenvolvimento das infâncias serem inseparáveis. A situação referida na 1.ª descrição é motivada pela ideia de que a avaliação na EPE deve ser “uma avaliação para a aprendizagem e não da aprendizagem” (Silva et al., 2016, p.17). Além disso, as 2.ª e 3.ª afirmações, são idênticas às características, aos objetivos e às funções da avaliação formativa propostas por Hadji (1994, p.63). Segundo este autor, a característica essencial da avaliação formativa é o facto “de ser integrada na ação de formação, e de ser incorporada no próprio ato de ensino”.
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Ao contrário das outras duas, uma das educadoras (E3) partilhou a sua experiência, afirmando que existem alguns aspetos considerados muito pesados neste sistema de avaliação. Por exemplo, avaliar as crianças sobre a forma como elas brincam. Esse caso pode ser motivado pelos próprios educadores, como afirma a educadora E3: “os educadores ainda não entendem bem a intenção e o propósito da avaliação”. No discurso desta educadora, o aprofundamento desta carência tem efeitos na implementação de avaliação na escola.
Pertinência do CNB para a EPE
Um outro aspeto analisado foi “pertinência do CNB para a EPE”. Para o efeito, analisámos dois documentos: o primeiro, o Decreto-Lei n.º 3/2015, de 14 de janeiro; o segundo, um documento de orientador, o Manual do CNB para a EPE. Destacamos, seguidamente, alguns aspetos dos dois documentos, que são relevantes da importância referem do CNB para a EPE, nomeadamente:
(i) (…) este currículo oferece a oportunidade de educação às crianças dos 3 aos 6 anos de idade, altura em que já podem ingressar nas Escolas Básicas;
(ii) Este currículo proporciona o desenvolvimento completo da criança (…);
(iii) (…) o currículo faz uso de atividades lúdicas enquanto principal método de ensino;
(iv) O currículo promove uma educação personalizada, moldada às necessidades individuais de cada criança, respeitando a sua personalidade e valorizando as suas tentativas e a sua contribuição para a construção de conhecimento individual e coletivo.
(v) (…) reconhece-se neste diploma o valor do uso da língua utilizada pela criança no ambiente familiar e na sua interação com a comunidade.
Com base nos excertos dos parágrafos acima, concluímos que o conceito de currículo da EPE foi concebido com base numa teoria humanista, defendida por Schwartz e Robinson (1982, cit. por Serra, 2004, p.35), que se enquadra numa perspetiva conhecida como “currículo centrado na criança, que privilegia o desenvolvimento integral da criança, englobando, também, modelos curriculares que enfatizam o desenvolvimento social, a expressão emocional e a criatividade”.
Nos diálogos que estabelecemos, os educadores reconheceram que o CNB é pertinente para a EPE. As aprendizagens e as competências promovidas são adaptadas às necessidades e às idades das crianças da EPE (E1); prático (E3) e inclusivo (E2). No entanto, uma das educadoras (E2), embora tenha considerado que existe relevância, reconheceu que o CNB proposto era difícil de implementar em Timor-Leste, uma vez que o país ainda tinha limitações em certas áreas.
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Analisando estas afirmações, ficamos com a perceção de que é necessária melhorar alguns aspetos como a gestão educacional, os recursos de aprendizagem, o recurso a outras estratégias e modelos de aprendizagem, o que requer uma melhoria da qualidade do desempenho dos educadores e o recurso a um sistema de monitorização eficaz na implementação do currículo.
Os normativos e competências dos educadores
Nesta categoria de análise focámos a nossa atenção nas perceções dos educadores sobre os normativos que regem o CNB para a EPE, procurando averiguar se consideravam que os mesmos favoreciam o desenvolvimento de competências profissionais, conhecida a importância do currículo no ensino e na vida humana, a construção e o desenvolvimento curricular não podem ser feitos de forma descuidada. Precisa de uma base sólida, baseada no pensamento e em resultado de um estudo profundo.
O currículo é como uma casa: deve ter alicerces para a apoiar e estabelecer ligação com o terreno; daí a necessidade de as fundações serem feitas com capacidade, através de procedimentos corretos. Assim, não será fácil desmoronar, além de proporcionar conforto a quem nela vive. Os alicerces são a base do currículo, sendo essenciais, para que possa proporcionar conforto e condições para os alunos estudarem e fazerem dos conhecimentos um produto útil para si, para a sociedade e para o país. Se os alicerces forem fracos, quem desmorona é a casa. Da mesma forma, se a base curricular for fraca, quem colapsa é a pessoa. As bases em questão são sociedade, cultura, alunos e ideologia (Pacheco, 2001).
No contexto, do currículo da EPE em Timor-Leste, os alicerces do currículo são regidos pela LBE e pelo Decreto-Lei n.º 3/2015, de 14 de janeiro. Esses diplomas legais confirmam o reconhecimento do governo acerca da existência da EPE em Timor-Leste (E3), sendo essa uma evidência clara da seriedade do governo no desenvolvimento curricular da EPE (E2).
Além da legislações referida, o ME da RDTL também elaborou dois documentos orientadores: "Manual do CNB para a EPE", que fornece um guia geral e completo aos docentes a fim de conhecerem os componentes que formam o currículo da EPE; e o “Plano de Sessão", onde se explica o modo como os docentes da EPE, em Timor-Leste, o devem implementar, o que inclui o contexto, a organização e a sua implementação, possibilitando melhor educação às crianças mais pequenas de Timor-Leste.
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No desenvolvimento dos seus trabalhos, os educadores têm o hábito de trabalhar diretamente com os documentos curriculares, principalmente o Plano de Sessão. Os entrevistados afirmaram que:
(…) os documentos orientadores não são apenas as referências para os educadores, mas têm outra função, ou seja, são considerados como uma estratégia para estimular os educadores a serem mais criativos no desenvolvimento curricular, o qual precisa ser ajustado com condições reais da escola (E1).
(…) este documento é um plano bem organizado que suporta o ambiente de aprendizagem da criança (E2). Os guias do CNB realmente nos ajudam, porque não precisamos de nos preocupar em preparar planos de ensino (E3).
Entretanto, uma das entrevistada (E3) admitiu que o CNB era difícil de implementar em Timor-Leste. Um dos fatores que considera que contribuir para esse problema é a competência dos educadores. Por isso, nesta categoria de análise, destacamos as perceções dos educadores entrevistados, relativamente às competências dos educadores na implementação do CNB.
No tocante às suas experiências como educadores, bem como na qualidade de coordenadores das escolas, as educadoras E1 e E3 referem que, basicamente, os educadores possuem competências suficientes para implementar o CNB, desde que sejam capazes de analisar e refletir sobre os conceitos e princípios do currículo, e tenham uma paixão pelas crianças e o desejo de desenvolver o currículo de forma correta. Partindo do que afirmam estes educadores pretendemos eliminar uma suposição que muitas vezes surge “o trabalho de um educador mais parece um trabalho de operário do que uma prática profissional criativa” (Sagor, 1997, cit. por Day, 2004, p. 152).
No que concerne às competências dos educadores, uma delas (E2) apresentou outro facto. Na verdade, como educadora, ela reconheceu que ainda não tinha competências consolidadas para implementar os novos programas. Relativamente a esse caso, os investigados sugeriram que o ME, enquanto órgão que tem por missão definir, coordenar, executar e avaliar as políticas nacionais da educação tinha a obrigação de eliminar todos os fatores que impedem o desenvolvimento de competências por parte dos educadores e dos professores. Por exemplo, é da sua responsabilidade a melhoria da formação dos professores e do sistema de recrutamento dos educadores.
Estas afirmações são valorizadas no Quadro Política da EPE e no Despacho n.º 188/GM- ME/VI/2015 – Aprovação do Caderno de Encargos para a Primeira Acreditação dos Estabelecimentos de EPE. No futuro, espera-se que os educadores em Timor-Leste possam ter
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as competências necessárias para desenvolver o currículo tal como se prevê. Tal desejo requer que esse processo seja apoiado em quatro eixos, tal como se prevê no Decreto-Lei n.º 23/2010: “língua, conhecimento técnico, ensino e aprendizagem e Profissionalismo”.
Papel da avaliação
Inserida na dimensão de conceito de currículo e de avaliação em torno dos quais se deve estruturar a EPE em Timor-Leste, continuamos com uma análise, incidindo agora no papel que deve ter a avaliação. Com base no Decreto-Lei que rege o CNB para a EPE, o papel da avaliação é apoiar a aprendizagem individual das crianças, identificar o progresso da aprendizagem das crianças, e facilitar a oportunidade de demonstrar o nível de desenvolvimento das crianças em cada área do conhecimento.
Pela leitura de documento do currículo da EPE de 2005, a avaliação da EPE serviu para medir as capacidades dos professores. Verifica-se também, pela leitura do documento referido, que a avaliação da EPE não tem a ver com a aprovação dos alunos. Em nosso entender, esta última disposição, revela que os construtores do currículo perceberam que as práticas e formas avaliativas utilizadas na EPE não se adequam a outros níveis de ensino. A avaliação na EPE deve ser marcadamente formativa, o que é facilitado pela falta de avaliação certificativa (Castilho & Rodrigues, 2012).
Todos os entrevistados concordaram com as disposições contidas nos documentos oficiais. Existem três pontos importantes nas entrevistas que destacados por uma das entrevistadas (E1). O primeiro, relativo ao facto de que a avaliação na EPE “não visa dar notas às crianças, mas tem papel para determinar a eficácia dos processos, estratégias, métodos e meios de aprendizagem utilizados”. O segundo, “para identificar a adequabilidade do plano com o processo de aprendizagem realizado”. O terceiro, relativo ao facto de ser “um processo para tomar decisões sobre o estado de desenvolvimento da criança”.
Concordando com a opinião da educadora anterior (E1), uma da sua colega (E2) corrobora a ideia de que a avaliação tem papel fundamental no “processo de escolarização das crianças e não devendo ser utilizada para as reter”. Além disso, a avaliação na EPE tem função de “acompanhar sistematicamente todas as crianças e dar-lhes a assistência e os apoios adequados” (E3). Neste contexto, parece-nos pertinente determo-nos na avaliação como uma atividade enriquecedora da própria aprendizagem porque se assume que, através dela:
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(…) o professor aprende para conhecer, para melhorar a complexidade da prática docente e para colaborar na aprendizagem do aluno, conhecendo as dificuldades que tem de superar, o modo de resolvê-las e as estratégias que põe em funcionamento. O aluno aprende a partir da, e com, a própria avaliação e correção, com a informação refletida que o professor lhe oferece, que será sempre crítica e argumentada, mas nunca desqualificadora e penalizadora (Méndez, 2002, p.16).
No que diz respeito às formas de avaliação frequentemente utilizadas pelos educadores, Guimarães e Oliveira (2012) consideram a observação e os registros como instrumentos de recolha de dados e de reflexão sobre prática pedagógica na EPE. Verificamos pelo testemunho de educadora E1, que passou a observar as crianças quando estão a brincar e a fazer registos anedóticos. Uma entre educadora (E2) também considera que, com registros anedóticos, os educadores conhecem efetivamente os episódios pelos quais as crianças passam.