Remedy in Guatemala
5.1.2.2. The Right to Effective Remedy, Equal Protection Before the Law &
Na última dimensão, analisámos a contribuição do novo modelo de currículo e avaliação para a melhoria dos processos de aprendizagem dos alunos. Dividimos essa dimensão nas seguintes categorias: influência do novo modelo de currículo e avaliação na aprendizagem dos alunos (E.2.1); e capacidades e atitudes que devem ser desenvolvidas (E.2.2).
Quadro 18 - Dimensão E - Contribuição do novo conceito de currículo e avaliação para a melhoria dos processos de aprendizagem dos alunos no 1.º e 2.º CEB
Categorias Unidade de Registo
E.2.1 Influência do novo modelo de currículo e avaliação na aprendizagem dos alunos
(…) facilitam muito a aprendizagem dos alunos (…) (D1). (…) torna as crianças mais criativas e críticas (D2).
(…) não existiram mudanças significativas, mas o conceito de aprendizagem recomendado no CNB é muito prático em sua implementação, porque faz com que as crianças tenham capacidade para desenvolver seus próprios conhecimentos através do que veem, ouvem e praticam (D3).
(…) é suficiente para facilitar as crianças, porque muitas delas se tornaram mais ativas e participativas (P1).
(…) facilitam muito a aprendizagem dos alunos, pois as atividades de aprendizagens aplicadas proporcionam as oportunidades para os alunos a desenvolver todas as suas potencialidades (…) (P2).
(…) o novo conceito de currículo e avaliação facilitam muito a aprendizagem das crianças. Eu dou um exemplo, quando as crianças aprendem em grupos, elas ajudam-se umas às outras na resolução de problemas (P3).
E.2.2 Capacidades e atitudes que devem ser desenvolvidas
Os alunos aprendem a colocar em prática as melhores atitudes e capacidades para controlar emoções, contribuir para as atividades de grupo, respeitar as regras, demonstrar empatia e manter relações positivas com colegas. Desenvolver as capacidades intelectuais dos alunos (D1).
Habilidades cognitivas, psicomotoras e sócio afetivas. Eles devem ser as pessoas úteis para a nação (D2).
162
(…) cognitivas, socio emocionais, literacia, numerária e físico-motor (D3). “(…) é a intelectual, a atitude e a capacidade social (P1).
(…) as crianças são ajudadas a compreender os fenómenos naturais e a desenvolver uma série de atitudes como resultado do estudo de ciência. (…) capacitará os alunos e serem habilidosos em pensar com capacidade de resolver problemas e promover valores nobres: humanidade, honestidade, honestidade, humildade, disciplinado, responsabilidade, competência, assiduidade, independência, coragem para se comunicar, etc. (…) é capaz de superar o problema da crise da capacidade científica dos alunos e do caráter do aluno (P2). (…) os alunos obterão os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para entender e se adaptar aos fenómenos e mudanças no ambiente ao seu redor, enquanto preenchem a necessidade de continuar sua educação para um nível superior (P3).
Influência do novo modelo de currículo e avaliação na aprendizagem dos alunos
Nos termos do artigo 9.º, alínea 1, do Decreto-Lei que regula o CNB para o 1.º e 2.º CEB, o CNB deve promover um ensino e aprendizagem de qualidade, através dos conteúdos proporcionados e dos métodos empregados para a sua implementação.
Como principais implementadores das expectativas do governo, conforme delineado no decreto pretendido, os professores reconhecem os resultados positivos da adoção deste novo currículo e avaliação (Quadro 18). Os professores, na sua maioria, afirmaram que as crianças timorenses estavam motivadas para desenvolver as capacidades previstas, para se tornarem alunos criativos, participativos e críticos.
Apenas um professor alegou que não houve mudanças significativas. No entanto, ele admitiu que o conceito de aprendizagem projetado no CNB é muito prático, o que pode tornar as crianças motivadas para desenvolverem os seus conhecimentos através do que veem, ouvem e praticam.
Capacidades e atitudes que devem ser desenvolvidas
Na introdução da Lei que rege o CNB para o 1.º e 2.º CEB, afirma-se que este tipo de currículo tem o propósito de desenvolver habilidades nos alunos nos domínios cognitivo, psicomotor, social e afetivo. Para que o sistema de avaliação cubra esses domínios, a avaliação formativa foi escolhida como a modalidade principal.
A mesma perceção foi expressa pelos professores entrevistados (Quadro 18). Existe um professor que responde exatamente como referido no Decreto-Lei. Existem também aqueles que respondem com frases que não são iguais aos documentos oficiais, mas têm significados
163
semelhantes. Assim, podemos concluir que os professores compreendem os domínios especificados no CNB e que são alvo das atividades de avaliação da aprendizagem.
Um professor da UC-CN (P2) nas suas palavras revela que “através da aprendizagem das ciências, as crianças são ajudadas a compreender os fenómenos naturais e a desenvolver uma série de atitudes como resultado do estudo da ciência”. Outro professor (P3) afirmou que “os alunos obterão os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para entender e se adaptar aos fenómenos e mudanças no ambiente ao seu redor, enquanto respondem à necessidade de continuar a sua educação para um nível superior”. Estas conceções vão de encontro à ideia defendida por Silva (2006) de que, atualmente, o ensino de ciências deve dar uma orientação apropriada e consciente que possa apoiar vários aspetos, tais como a construção de conhecimentos (conceitos e factos) e o desenvolvimento de atitudes, habilidades e competências científicas. A autora acrescenta que o ensino de ciência deve fazer sentido para os alunos e ajudá-los não apenas a entender o mundo físico, mas a reconhecer os seus papeis como participantes em decisões individuais e coletivas, que pode proteger ou danificar o meio ambiente.
164
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações finais aqui apresentadas estão subdivididas em três partes distintas: a primeira, relativa às conclusões do estudo, assumindo como referência os objetivos da investigação; a segunda, as propostas para futuras investigações; por última, as limitações e potencialidades deste estudo.
Conclusões do Estudo
Com base nos dados e na discussão dos resultados da investigação apresentada no capítulo IV, expomos agora, sinteticamente, as principais conclusões deste estudo.
Depois de muitos anos de espera, finalmente, o ME-RDTL, em 2015, conseguiu realizar um grande sonho do povo de Timor-Leste, através da reforma curricular que deu origem ao CNB para a EPE e para o 1.º e 2.º CEB.
O objetivo da publicação simultânea da reforma curricular nos dois níveis de ensino pelo ME-RDTL baseia-se no facto de que, observando as áreas de aprendizagem da EPE, existem muitas ligações que podem ser encontradas no CNB para o 1.º e 2.º CEB (ME, 2014). Assim, existe uma relação de proximidade entre eles, e se houver uma boa adaptação entre os dois níveis de educação, será possível construir uma base mais sólida para o sucesso educativo (Serra, 2004).
Partindo dos resultados da investigação, concluiu-se que a Reforma Curricular foi bem recebida por todos os educadores da EPE e pela maioria dos professores do 1.º e 2.º CEB. Todavia, ainda são necessárias melhorias em várias vertentes, que hoje são lacunas geram algum fracasso da reforma curricular. As vertentes referidas são: a política do governo; as competências e o profissionalismo dos educadores e dos professores; as instalações escolares e infraestruturas básicas; os recursos didáticos; a formação de professores; o sistema de gestão no âmbito do ME a nível nacional, regional e local; o bem-estar dos professores; a conscientização dos pais e da comunidade; e assim por diante.
Os fatores mencionados influenciam-se e influenciam a educação escolar (Valadares & Graça, 1998), sendo fundamentais para determinar o sucesso de uma reforma curricular (Pacheco, 2001). Podemos, assim, afirmar que não importa quão bem o currículo seja
165
apresentado, se não for apoiado por fatores envolvidos na educação escolar, os resultados certamente não satisfarão, ou desviar-se-ão, das expetativas.
O conceito de currículo aplicado à EPE e ao 1.º e 2.º CEB é um modelo de currículo que é realizado de modo formal ou informal, com o intuito de promover uma aprendizagem centrada no aluno. A aprendizagem centrada no aluno refere-se ao paradigma construtivista, teoria que é oposta do ensino transmissivo na escola, colocando os alunos como participantes ativos, que possuem as sementes dos conhecimentos em si mesmos e que precisam de várias atividades para desenvolvê-los, numa compreensão significativa sobre alguns assuntos. Por esta razão, os alunos devem possuir muito mais responsabilidades sobre a gestão das suas tarefas. Esta situação, de acordo com os professores entrevistados, é um dos principais obstáculos à implementação do CNB, porque segundo as narrativas dos entrevistados, as crianças em Timor- Leste ainda não estão bem preparadas para assumir a responsabilidade das suas próprias aprendizagens.
Do mesmo modo, o conceito de avaliação que está a ser desenvolvido em todas as escolas de redes públicas e privadas (exceto nas escolas internacionais) em Timor-Leste, é um modelo de avaliação que envolve os alunos e é realizado durante o processo de aprendizagem.
O sistema de aprendizagem e avaliação centrado no aluno não são uma nova abordagem na educação, mas este modelo é novo no cenário da educação em Timor-Leste. O desenvolvimento de metodologias de aprendizagem e avaliação centradas no aluno são uma abordagem da aprendizagem que está claramente prevista no Decreto-Lei n.º 3/2015 e Decreto- Lei n.º 4/2015, de 14 de janeiro, sobre o CNB para a EPE e para o 1.º e 2.º CEB. De acordo com essas legislações, as mudanças nas metodologias de aprendizagem e avaliação precisam de ser seguidas pelo aperfeiçoamento da mentalidade dos educadores e dos professores, dos alunos, dos pais e da sociedade em geral.
Na perspetiva da aprendizagem baseada no CNB, os alunos precisam e devem estar envolvidos na construção da compreensão, através da argumentação, do trabalho colaborativo, da discussão e do debate. O professor é mais um facilitador no processo de construção do conhecimento. Esta mudança de paradigma, na verdade, não é apenas um problema para os alunos, mas também um grande obstáculo para os professores. Eles ainda não estão habituados com a este novo conceito, porque no currículo anterior, a aprendizagem tendia a aplicar os
166
princípios da aprendizagem centrada no professor, com uma avaliação, fundamentalmente, de tipo sumativo.
Por isso, a mudança de paradigma curricular tem implicações para o paradigma de avaliação. Dito por outras palavras, houve uma transformação da prática da avaliação, passando de uma abordagem normativa para uma avaliação baseada em referências padronizadas. Assim, os professores, como principais atores na implementação da avaliação da aprendizagem, são obrigados a ter uma compreensão e habilidade adequadas, tanto conceitualmente como na prática, no campo da avaliação da aprendizagem. Pois, pode-se determinar se o domínio das competências como objetivos de aprendizagem foi bem dominado pelos alunos ou não.
À luz dos requisitos do currículo, há dois assuntos importantes que devem ser entendidos sobre avaliação. O primeiro, considera a avaliação como uma atividade integral do processo de aprendizagem. Isto significa que as atividades de avaliação são colocadas como atividades inseparáveis no processo de aprendizagem. A avaliação não é apenas orientada para os resultados ou produtos. Contudo, também no processo de aprendizagem, como um esforço para monitorizar o desenvolvimento do aluno, tanto no desenvolvimento de habilidades como no desenvolvimento mental. No segundo, a avaliação não é apenas responsabilidade do professor, mas também é responsabilidade do aluno. Esta frase implica que o processo de avaliação que envolve os alunos pretende consciencializar os alunos para a importância da avaliação acompanhar os seus próprios progressos no processo de aprendizagem. Assim, por um lado, os alunos não consideram mais que a avaliação é um fardo que às vezes perturba as suas atitudes mentais. Por outro lado, através da avaliação, os alunos irão assumir que a avaliação é algo que deve ser feito.
Para finalizar este segmento, pode-se concluir que o novo currículo respetivo sistema de avaliação tem muitas vantagens, de modo que tem um bom impacto no processo de aprendizagem das crianças. Embora nas narrativas dos entrevistados tenham sido encontradas várias lacunas, que poderiam ser um ponto de entrada para o fracasso da implementação do CNB. O ME-RDTL tem tentado superar os vários problemas que surgiram. Há uma grande esperança de que a implementação do CNB realmente contribua para melhorar a qualidade da educação em Timor-Leste.
167
Propostas de Investigação Futura
Considerando todo o percurso e os resultados obtidos neste estudo, deixamos algumas referências de possíveis pistas de investigar a serem realizadas no futuro:
1. Averiguar se a formação especializada dos educadores da EPE e dos professores do 1.º e 2.º CEB influencia a prática de docente e interferir com a avaliação da aprendizagem; 2. Verificar se a supervisão dos superiores no contexto da implementação do CNB
influencia a prática pedagógica e a avaliação da aprendizagem;
3. Compreender se as metas da aprendizagem da EPE e do 1.º e 2.º CEB influenciam a prática pedagógica e a avaliação da aprendizagem.
4. Averiguar se haverá mudanças nas práticas de ensino e avaliação dos educadores e dos professores se as instalações da escola forem adequadas;
5. Verificar se a colaboração entre os professores e entre os professores com os pais podem contribuir para apoiar a implementação do sistema de avaliação da aprendizagem.
Consideramos que a investigação que foi realizada é de natureza exploratória, porque os problemas investigados são verdadeiramente novos e não conhecidos anteriormente. Por isso, sugerimos que, em futuras investigações, os investigadores possam realizar uma investigação- ação. Assim, pode ocorrer a participação e a colaboração entre os investigadores e os participantes no estudo. Este tipo de pesquisa é considerado como uma das estratégias de resolução de problemas, utilizando ações concretas.
Além disso, para os futuros investigadores, que irão utilizar o mesmo modelo e desenho de investigação, sugere-se que adicionem outras variáveis e utilizem amostras maiores. Assim, os resultados do estudo serão verdadeiramente credíveis e representarão as vozes da maioria dos educadores e dos professores em Timor-Leste.
Limitações do Estudo
Percebemos que esta investigação ainda tem muitas limitações. Em geral, essas limitações vêm da própria investigadora ou de fatores externos, que são apresentados a seguir:
1. Desde o início, quando começou a frequentar o Curso de Mestrado, a investigadora não dominava o português. Assim, para além da frequência das atividades do curso de
168
mestrado a investigadora teve de fazer formação em língua portuguesa, de modo a tentar suprir essa lacuna. Esta limitação refletiu-se significativamente na produção de textos de trabalhos solicitados para as diversas UC do curso, bem como na organização das ideias e na redação desta dissertação;
2. Ao recolher os dados por meio de entrevistas, ainda existem respostas inconsistentes, pois os entrevistadores tendem a não dominar e entender os problemas estudados. Esta situação faz com que o pesquisador deve explicar o propósito e o significado de cada questão, para que os entrevistados se possam concentrar e dar a resposta correta; 3. O tamanho da amostra e as condições geográficas que não permitem que esta
investigação chegue a escolas localizadas em áreas remotas. Por isso, não podem ser generalizados os resultados desta investigação para todas as escolas em Timor-Leste; 4. Ainda a falta de informações contidas no site oficial do ME, causou as dificuldades para
a investigadora em encontrar os documentos oficiais relacionados com o tema da investigação. Neste contexto, tivemos de procurar obter os documentos diretamente do ME. No entanto, a complexidade da burocracia tornou-se no nosso principal obstáculo, para encontrar os documentos procurados;
5. As escolas que foram alvo de investigações não guardaram arquivos importantes, relacionados com a implementação dos currículos anteriores. Assim, as perceções dos protagonistas das entrevistas basearam-se apenas nas suas experiências, sem se podem complementar com documentos normativos e orientadores que interferiram nesse processo.
169
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Afonso, A. E. (2015). (Re) Construção do Currículo: O Papel do Professor. Benguela: ONDJIRI Edições.
Águas, F. A. (2015). A Avaliação na Educação Pré-Escolar e seu contributo para a avaliação diagnóstica no 1º Ano do 1º Ciclo, no âmbito da Matemática (Dissertação de Mestrado). Instituto Politécnico de Beja, Beja.
Agüeira, I. (2008). Brincar e aprender na primeira infância: atividade, rimas e brincadeiras para a educação de infância. Lisboa: Papa Letras- Lda.
Alfredo, F.C. (2014). Avaliação das aprendizagens: Política, conceções e práticas na formação de professores em Angola. Angola: Outras Letra Editora.
Alves, M. P. (2004). Currículo e Avaliação: Uma perspetiva integrada. Porto: Porto Editora. Alves, M. P., Machado, E. A., & Fernandes, J. A. (2008). Perspetivas e Práticas de Avaliação de
Professores de Matemática. (6ª ed). Braga: UM: UM/IEP/CIED.
Amado, J. (2017). Manual de investigação qualitativa em educação (3ª ed). Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.
André, T. C. (2014). O portefólio como instrumento de avaliação na educação pré-escolar: perspetivas de uma educadora (Relatório da Prática de Ensino Supervisionada Mestrado em Educação Pré-escolar). Algarve; Universidade do Algarve.
Azevedo, G.C.L. (2015). Avaliação na Educação Pré-Escolar: Perspetivas e Práticas (Dissertação de Mestrado). Braga: Universidade do Minho.
Bardin, L. (1977). Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70.
Braga, F., et al. (2004). Planificação: novos papeis, novos modelos dos projetos de planificação a planificação em projeto. Santa Iria de Azónia: Edições ASA.
Boavida, I. (s/d). A presença Portuguesa no Pacífico: A Missionação no Processo Colonial de Timor e o seu Património Arquitetónico Hoje. Universidade de Coimbra. Disponível em http://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/35103/Boavida_Timor.pdf;jsessionid=EC D2ACE6EDA61383173364DF597CA608?sequence=1 [Acesso no dia 13 de novembro de 2018].
Bonniol, J.J & Vial, M. (1997). Modelos de avaliação: Porto Alegre: Artmed Editora.
Borges, B. M. (2016). A influência do currículo na transição entre o Pré-escolar e o Primeiro Ciclo (Dissertação de Mestrado). Lisboa: Universidade Nova de Lisboa.
170
Cardona, M.J. & Guimarães, C.M. (2012). Avaliação na Educação de Infância. Viseu: Psicosoma. Cardoso, M. L. (2012). Reforma curricular em Timor-Leste: estudo exploratório sobre a disciplina
de Ciências Físico-Naturais no Ensino Básico (Dissertação de mestrado). Braga: Universidade do Minho.
Carvalho, A. P (2010). Articulação Curricular Pré-Escolar / 1º Ciclo do Ensino Básico: contributos para o sucesso educativo (Dissertação de Mestrado). Aveiro: Universidade de Aveiro. Castilha, A., & Rodrigues, P. (2012). Práticas de avaliação em educação de infância: Evidências
de uma investigação naturalista em três jardins de infâncias diferentes. In M. J. Cardona & C. M. Guimarães (Coord.). Avaliação na Educação de Infância (pp. 78-95). Viseu: Psicosoma.
Chiglione, R. & Matalon, B. (1997). O Inquérito. Teoria e Prática. Oeiras: Celta Editora. Chizotti, A. (2000). Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez editora.
Coutinho, C. P. (2018). Metodologia de Investigação em Ciências Sociais e Humanas: teoria e prática (2ª ed). Coimbra: Almedina.
Day, C. (2004). A paixão pelo ensino. Porto: Porto Editora.
Day, C. (2001). Desenvolvimento Profissional de Professores: os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora.
Dias, M. O. (2009). O vocabulário do desenho de investigação. A lógica do processo em ciências sociais. Viseu: Psicosoma.
Didonet, V. (2012). Entre a educação pré-escolar e a escola mudam as práticas de avaliação: a avaliação na e da educação infantil. In M. J. Cardona & C. M. Guimarães (Coord.). Avaliação na Educação de Infâncias (pp. 353-70). Viseu: Psicosoma.
Emídio, M. T. et al. (1992). Desenvolvimento Curricular. Lisboa: GEP.
Esteve, J. M. (1999). Mudanças socias e funções docente. In A. Nóvoa et al. Profissão professor (pp. 93-124). Porto: Porto editora.
Estrela, A. & Nóvoa, A. (1999). Avaliações em educação: novas perspetivas. Porto: Porto Editora. Felício, H. & Silva, C. (2017). Avaliação externa: implicações ao nível curricular. In M. A. Flores.
Práticas e discursos sobre currículo e avaliação. Contributos para aprofundar um debate (pp.123-42). Santo Tirso: De Facto Editores.
Fernandes, D. (2008). Avaliação das aprendizagens: Desafios às teorias, práticas e políticas. Lisboa: Texto Editores.
171
Ferreira, C. A. (2007). A Avaliação no Quotidiano da sala de Aula. Porto: Porto Editora.
Ferreira, A., & Rainha, M. (2008). Recursos Didáticos: ensino pré-escolar. Lisboa: Santillana Constancia.
Figueira, A. L. (2011). Articulação Curricular entre a Educação Pré-Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino Básico: possibilidades e constrangimentos (Dissertação de Mestrado). Braga: Universidade do Minho.
Freitas, J. (2009). Sistema da Educação Nacional, Formação Pos-Escolar & Labour Market Pathways em Timor-Leste. Díli: Ministério da Educação.
Garsm, G. M., & Santos, M. O. (2012). Conceções e práticas de avaliação na educação infantil brasileira. In M. J. Cardona & C. M. Guimarães (Coord.). Avaliação na Educação de Infâncias (pp. 133-49). Viseu: Psicosoma.
Gaspar, D. F. (2010). Avaliação das crianças na educação pré-escolar: uso do portfolio como instrumento de avaliação (Dissertação de Mestrado). Braga: Universidade do Minho. Guterres, M. F. (2011). Choque de realidade dos professores principiantes em Díli, Timor-Leste
(Dissertação de Mestrado). Lisboa: Universidade de Lisboa.
Hadji, C. (1994). A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Porto: Porto Editora.
Hermayati, N. F. (2010). Sosiologi Pembangunan Timor-Timur sejak berintegrasi dengan Republik Indonesia sejak tahun 1976 sampai 1999. Disponível em https://sambelalab.wordpress.com/2010/11/09/abstrak-mengenai-sosiologi-
pembangunan-di-timor-timur-sejak-berintegrasi-dengan-republik-indonesia-sejak-tahun- 1976-sampai-1999-2/ [Acesso no dia 14 de novembro de 2018].
Hespanha, C., Cibele, C., & Góis, E. (1994). Escola Básica Integrada: Caracterização de um processo. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Jornal Tornado. (2018). Entrevista com Dulce de Jesus Soares, Ministra da Educação de Timor- Leste (26 de setembro de 2018). Disponível em https://www.jornaltornado.pt/entrevista- com-dulce-de-jesus-soares-ministra-da-educacao-de-timor-leste/ [Acesso no dia 3 de novembro de 2018).
Koptcke, L. S. (2003). Avaliação: E estudos de públicos de museu e centro de ciência. Rio de Janeiro: Guy Leal.
172
Leite, C. (2003). Para uma escola curricularmente inteligente. Lisboa: Edições ASA.
Lemos, V. V., et al. (1993). A nova avaliação da aprendizagem: o direito ao sucesso. Lisboa: Texto Editora.
Lima, J. A. (2006). Ética na Investigação. In J. Á. Lima & J. A. Pacheco (org.). Fazer investigação – Contributos para a elaboração de dissertações e teses (pp. 127-59). Porto: Porto Editora.
Lima, M. J. (1991). Que inovação na reforma curricular do Ensino Básico. In A. Estrela & M. E.