The Right to Remedy for Indigenous People

Após a publicação da Lei n.º 3/2015 de 14 de janeiro, que regulamenta o CNB para a EPE, a avaliação das aprendizagens sofreu mudanças em alguns aspetos. Por isso, nesta dimensão apresentamos a análise documental e as perspetivas dos educadores acerca das diferenças entre o modelo de avaliação anterior e o atual modelo de avaliação.

Com o intuito para simplificar o problema de análise, partilhamos essa dimensão nas seguintes categorias: principais diferenças (C.1.1); vantagens do novo modelo de avaliação (C.1.2); condições para avaliar (C.1.3); e tipos de instrumentos de avaliação (C.1.4). Apresentamos, a seguir, excertos das entrevistas feitas em torno desta temática.

Quadro 7 - Diferenças entre o atual e o anterior modelo de avaliação na EPE

Categorias Unidade de Registo

C.1.1 Principais

diferenças (…) o novo modelo de avaliação preocupa todos os processos dos alunos e entende o erro como uma parte de aprendizagem que não precisa ser sancionado, enquanto o anterior modelo considera a avaliação como resultado do desempenho dos alunos depois de aprenderem alguns conteúdos específicos durante um período de aprendizagem e entende o erro como uma falta que devia ser sancionado (E1).

(…) costumávamos fazer a avaliação apenas no momento do exame, enquanto atualmente estamos avaliando cada atividade, tanto formal quanto não formal (E2). (…) baseado no sistema anterior, a avaliação é realizada durante um período de estudo (…). No entanto, segundo o modelo atual, a aprendizagem precisa ser avaliada durante o processo de trabalho, de forma contínua (…). (…) que agora se concentra mais no processo de aprendizagem, enquanto que no anterior estava focado nos resultados alcançados na aprendizagem, porque a avaliação é para verificar se o aluno atingiu ou não os resultados esperados (E3).

C.1.2 Vantagens do novo modelo de avaliação

(…) realizamos a avaliação não com o propósito de classificar as crianças ou para chumbá-las (…). (…) a avaliação se integra ao processo de aprendizagem das crianças (…) (E2).

(…) essa avaliação como um processo abrangente pois envolve todos os aspetos do desenvolvimento da criança e tem como objetivo auxiliar as crianças a superar as dificuldades, e não uma atividade que deve ser sancionada se a criança cometer um erro (E3).

(…) a avaliação é abrangente por meio da observação em todas as atividades realizadas pelas crianças e em todos os momentos (E1).

C.1.3. Condições para

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(…) a condição desta escola não possibilita a realização de avaliação contínua, porque estou sozinha. Por isso, é difícil para dividir o tempo entre ensino e outras tarefas (E2). (…) a nossa escola também tem boas condições (…). Portanto, consideramos que na nossa já estão reunidas as condições para avaliar as crianças (E3).

C.1.4 Tipos de instrumentos de avaliação

(…) observações e registos de aprendizagem, entrevistas, registos dos trabalhos individuais, documentação do desempenho e trabalho do aluno (E1).

(…) observação, registo anedótico, conversas e documentação do trabalho (E2). Costumamos a utilizar os livros de observações para registar todas as competências esperadas das crianças e documentar seus trabalhos. Também começamos a tentar fazer o portefólio, mas ainda não o dominamos bem (E3).

Principais diferenças

A avaliação da aprendizagem é um aspeto que sofreu mudanças em cada reforma curricular (Pacheco, 2001), embora se confirme que o currículo, o ensino e a avaliação são três aspetos intrinsecamente relacionados. O currículo deve ser visto como uma referência para o processo de ensino-aprendizagem. Enquanto isso, a avaliação é uma ferramenta pedagógica, um contributo para aprendizagem que irá determinar até que ponto o processo de ensino e aprendizagem ocorreu e nos dá indicativos sobre o que o aluno aprende em cada momento.

À luz das narrativas dos protagonistas das entrevistas, identificamos três aspetos que distinguem o modelo de avaliação anterior e o novo modelo de avaliação. Vejamos, então, através do Quadro 8, quais são as diferenças sobre os dois modelos de avaliações que prevalecem nos discursos das entrevistadas.

Quadro 8 - Principais diferenças entre o modelo de avaliação anterior e o atual modelo de avaliação na EPE Os aspetos Modelo de avaliação anterior Modelo de avaliação atual

Tempo de execução Periódicas Contínuo

Propósito de avaliação Focados em resultados Concentram-se em processo Função pedagógica Dar sanções aos alunos que obtiveram

notas ruins Os erros são considerados como uma parte da aprendizagem.

De acordo com o documento do anterior currículo para a EPE, o tempo de avaliação foi regulado no calendário da educação e teve como propósito preencher as cadernetas escolares. No entanto, existiu uma confusão. Por um lado, olhando para o tempo de execução, o propósito da avaliação está em consonância com a modalidade de avaliação sumativa. Por outro lado, existe uma frase escrita em língua tétum que traduzindo para português nos diz que: “a avaliação que é realizada no final do ano letivo, serve apenas para gastar o tempo. Pois, era

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tarde demais para o professor planear as atividades com intuito de melhorar a aprendizagem”. A este respeito, indiretamente, solicita a realização de uma avaliação contínua.

Ao comparar as afirmações dos educadores com as informações contidas no documento orientador do currículo de 2005, descobrimos que, ao nível da aplicação, os educadores deram valor aos seus alunos que ainda estavam na faixa etária inicial, como se dessem valor às crianças no EB, sem ter em conta os efeitos do valor e do psicológico das crianças. Além disso, a avaliação na época não se baseava em fortes disposições. Muitas vezes, os educadores realizavam as avaliações apenas com o objetivo de cumprir os regulamentos oficiais ou de responder à curiosidade dos pais sobre o desenvolvimento dos seus filhos.

Pelo contrário, o sistema de avaliação de aprendizagem recomendado no CNB tem as mesmas características que as narrativas das entrevistadas, exceto a modalidade de avaliação sumativa que não foi mencionada por elas. Assim, os educadores entenderam em pormenorizadamente o novo modelo de avaliação.

Basicamente a modalidade da avaliação formativa tem como característica principal “estar integrada no processo de ensino-aprendizagem” (Ferreira, 2007, p.27). A perspetiva está presente nos documentos orientadores e no discurso dos educadores quando afirmam o aspeto positivo do novo modelo de avaliação.

Neste caso, a implementação do novo modelo de avaliação, nomeadamente no que se refere à avaliação formativa, é considerada pelos educadores como sendo melhor que o anterior sistema. Os argumentos apresentados são:

(…) a avaliação se integra ao processo de aprendizagem das crianças; (…) realizamos uma avaliação não com o propósito de classificar as crianças ou para chumbá-las (…) (E2);

(…) essa avaliação como um processo abrangente pois envolve todos os aspetos do desenvolvimento da criança e tem como objetivo auxiliar as crianças a superar as dificuldades, e não uma atividade que deve ser sancionada se a criança cometer um erro (E3).

(…) a avaliação é abrangente por meio da observação em todas as atividades realizadas pelas crianças e em todos os momentos (E1).

Destacamos duas mensagens importantes das narrativas descritas anteriormente. A primeira porque, destaca o lado positivo da avaliação formativa. A segunda porque, implicitamente torna visível a ausência da avaliação sumativa, sem que nenhum educador falasse sobre avaliação sumativa. Isto apesar de no próprio Decreto-Lei que rege o CNB para EPE se tornar clara a existência das duas modalidades de avaliação da aprendizagem.

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As situações descritas podem com toda a probabilidade, ser influenciadas: primeiro, por programas de disseminação curricular, que talvez enfatizem mais a avaliação contínua; segundo, pela perceção das educadoras de que a avaliação sumativa é uma prova que se deve realizar periodicamente; terceiro, pelas instruções contidas no Plano da Sessão. Como foi afirmado pelo educador, apesar de existirem vários documentos orientadores do CNB, elas recorrem com mais frequência ao Plano da Sessão. O próprio Plano da Sessão contém instruções acerca do modo como devem fazer a avaliação durante o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, para preencher as cadernetas escolares os educadores devem referir os resultados da aprendizagem contidos no livro de avaliação diária.

Assim, apesar de a avaliação sumativa ser estipulada na lei, as suas técnicas de implementação não estão em sintonia com as regras de avaliação sumativa aplicadas noutros níveis de ensino. Dito por outras palavras, a avaliação sumativa na EPE realiza-se a partir de evidencias durante o processo de ensino-aprendizagem e não através de uma prova final. Condições para avaliar

Para que os educadores possam construir uma estratégia de avaliação formativa adequada, são necessárias certas condições. Por isso, neste segmento, demos a enfase às condições existentes nas escolas da EPE em Timor-Leste, relativamente à implementação da avaliação formativa.

No que concerne às condições para avaliar as crianças, fomos confrontados com opiniões diferentes entre as educadoras. Na generalidade, todas as educadoras nas escolas públicas de EPE afirmam que nas suas escolas não são tidos em conta os pressupostos de avaliação formativa. Esta situação é causada por muitos fatores. Detenhamo-nos nas suas próprias palavras:

Eu considero que a nossa escola ainda não tem condições adequadas para avaliar as crianças, devido a vários fatores, incluindo: a maior parte dos educadores na EPE, não têm formação adequada (alguns só têm qualificação do ensino secundário, 4.ª classe na era de português ao qual logo seguiu o programa de equivalência de bacharelato e apenas alguns se qualificaram na área de ensino); ainda não há seriedade por parte do governo para melhorar a qualidade dos educadores; não há equilíbrio entre o número de educadores com o número de alunos numa turma; a indisponibilidade dos materiais didáticos necessários que possibilitam o processo de aprendizagem e avaliação e a falta de interesse dos pais em participar no processo educativo das crianças (E1).

Honestamente, considero que a condição desta escola não possibilita a realização de avaliação contínua, porque estou sozinha. Por isso, é difícil para dividir o tempo entre ensino e outras tarefas. Neste momento estou a fazer o curso de Licenciatura em ensino no município todas as sextas-feiras e sábados. Assim, as atividades de ensino e aprendizagem nesta pré-escola realizam-se apenas em quatro dias por semana (E2).

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As afirmações dos entrevistados foram confirmadas pelas declarações da atual Ministra da Educação, Juventude e Desporto da RDTL em entrevista especial ao Jornal Tornado. No entanto, uma educadora de um estabelecimento particular de EPE, afirmou que a sua escola tinha cumprido os pressupostos estabelecidos para a avaliação das crianças.

Todos os testemunhos apresentados justificam as perceções assumidas por Pacheco (1995), quando se refere aos problemas ou dificuldades que ocorrem na realização da avaliação. Mencionado por este autor em seu livro intitulado “a avaliação dos alunos na perspetiva da reforma”, os problemas que normalmente surgem na aplicação da avaliação formativa dividem- se em três tipos: problemas estruturais; problemas teóricos; e problemas práticos. De facto, os três tipos de problemas têm acontecido em Timor-Leste, o que dificulta a implementação dos novos conceitos de currículo e de avaliação.

Tipos de instrumentos de avaliação

Secundando Pacheco (1995, p.79), “a avaliação está dependente das técnicas utilizadas, isto é, dos instrumentos e procedimentos formais ou informais que se utilizam para obter informações em relação a um dado processo”. A este respeito, a utilização de instrumentos de avaliação deve ser ajustada aos propósitos, princípios e objetivos da avaliação.

À luz do documento orientador do CNB para EPE, existe uma diversidade de instrumentos de avaliação, como listas de verificação, anotações, exemplos de trabalhos e observação. Nas suas práticas de avaliação, os educadores têm utilizado esses instrumentos. Houve também uma educadora (E3) que afirmou estar a tentar utilizar o portefólio, embora se constante que não domina nem as formas de utilização, nem os sentidos e potencialidades deste recurso avaliativo.

Olhando para os múltiplos de instrumentos de avaliação, Pacheco (1995, p. 79) sugere que os educadores “devem selecioná-los, conforme as necessidades e características dos alunos”.

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4.1.4 Dimensão D – Fatores potenciadores e inibidores da implementação do currículo e da