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Neste item, visamos fazer uma compilação da noção epilinguística proposta por Culioli (1999a), com o intuito de entender o que é defendido como “saber epilinguístico”, “atividade epilinguística”, o binômio “epilinguístico/metalinguístico”, “atividade metalinguística não consciente”. Nosso objetivo primordial é buscar apoio na TOPE, para compreender a influência desse “saber epilinguístico” no processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, e entender como a língua materna (LM) influencia positiva ou negativamente na aquisição de uma língua estrangeira (LE) tipologicamente aparentada com aquela.

Pelo fato de a noção “epilinguística” proposta por Culioli (1999a; CULIOLI e DESCLÉS,1981) ser um conceito de difícil entendimento, por se relacionar à cognição, ao empírico, ou por ser, também, um item de difícil comprovação, vislumbramos a possibilidade de entendê-la melhor e, logicamente, explicá-la com mais propriedade, através de Gombert (1996), psicolinguista que resgata o termo de Culioli e o situa como uma das etapas do que denomina “consciência metalinguística”. A seguir, destacamos alguns pontos enfatizados nos estudos de Miguel Puyuelo e Jean Adolphe Rondal (2007), que têm como referência os postulados de Gombert e Rondal (1990 e 1996) sobre a referida temática. Inicialmente, eles informam:

A expressão ‘metalinguística’ é recente. Entre 1950 e 1960, os linguistas criaram o termo para qualificar tudo o que se referia à metalinguagem, isto é, vocabulário de terminologia linguística (p.ex., sintaxe, semântica, fonema, etc.; mas também termos mais comuns como substantivos, frase, letra, etc.) Assim, em seu sentido linguístico inicial, o termo ‘metalinguístico’ se refere à atividade linguística que trata da própria linguagem. A partir desse ponto de vista estrito, as capacidades metalinguísticas dependem da capacidade de

auto-referência da linguagem. (GOMBERT; RONDAL apud PUYUELO; RONDAL, 2007,p.51).

Conforme Puyuelo e Rondal (2007,p.52), não há como afirmar, categoricamente, uma não consciência nos comportamentos espontâneos. Por isso, “para evitar as assimilações distorcidas, deve-se fazer uma distinção entre as capacidades manifestadas nos comportamentos espontâneos”, assim como, “as capacidades que se baseiam em conhecimentos mentais aplicadas de maneira intencional“(ibidem,p.52). Na sequência, eles enfatizam: “o que separa estes dois conjuntos de comportamentos é mais que uma diferença de grau, ou seja, é uma diferença qualitativa nas próprias atividades cognitivas” (PUYUELO; RONDAL,2007,p.52).

Para explicar mais claramente essas capacidades, Gombert e Rondal (apud PUYUELO; RONDAL, 2007, p.52) aludem à proposição de Culioli:

A noção ‘epilinguística’, criada pelo linguista Culioli (1968), parece estar perfeitamente adaptada à designação dessas atividades que se assemelham ao comportamento metalinguístico, mas que se efetuam sem um controle consciente. Partindo do principio de que um caráter reflexivo e intelectual é inerente a toda atividade estritamente metalinguística utilizamos o termo ‘epilinguística’ para designar os comportamentos que, mesmo quando isomorfos em relação aos comportamentos metalinguísticos, não são o resultado de um controle consciente por parte do sujeito de seus próprios comportamentos lingüísticos. (GOMBERT; RONDAL apud PUYUELO E RONDAL,2007,p.52)

Puyuelo e Rondal (2007,p.52-53), detalhadamente, explicitam que esses “epiprocessos, isto é, a intervenção dos conhecimentos linguísticos do sujeito nas relações produzidas, são operativos em todo comportamento linguístico cujo nível de controle supera a resposta puramente associativa que, frequentemente, determina as primeiras expressões dêiticas das crianças, as saudações ou os jogos vocais” (ibidem,p.52). Para concluir esse raciocínio, eles advertem no entanto, que: “os comportamentos epilinguísticos se distinguem dos outros comportamentos linguísticos na medida em que a intervenção dos epiprocessos (processos semi-conscientes) se manifestam na superfície. Por esta razão, o comportamento epilinguístico pode ser confundido com um comportamento metalinguístico”. (PUYUELO; RONDAL,2007,p.52-53).

A seguir, esses estudiosos (2007,p.54) passam a explicar, com base em Gombert e Rondal (1990), como são adquiridas as capacidades metalinguísticas:

Apoiando-se no modelo Karmiloff-Smith (1960), Gombert sugere que o desenvolvimento metalinguístico é feito em três fases. Cada um dos aspectos da linguagem é influenciado por este desenvolvimento, independentemente (e não necessariamente de forma simultânea) de outras

circunstâncias, embora as duas primeiras tivessem lugar de forma sistemática para os conhecimentos linguísticos da língua oral materna, dependendo da apresentação da terceira fase, que não é sistemática a fatores de contexto. A primeira fase corresponde à aquisição das primeiras habilidades linguísticas; a segunda, à aquisição do domínio epilinguístico e, a terceira, à aquisição da consciência metalinguística. (PUYUELO; RONDAL,2007, p.54).

Citando Gombert (1996), Puyuelo e Rondal (2007,p.54) enfatizam que o contexto extralinguístico das realizações linguísticas desempenha um papel muito importante nas aludidas etapas. Os autores observam que: “a função principal dessas fases é a articulação interna dos conhecimentos implícitos que permitirá ao sujeito o domínio funcional (não- consciente) de um sistema”(ibidem,p.54). Eles destacam, ainda, que a “elaboração das regras de utilização da forma linguística é determinada pela descoberta dessas regras no funcionamento linguístico em uma situação contextual determinada” (ibidem,p.55).

Puyuelo e Rondal (2007,p.55-56), ainda fazendo referência a Gombert (1996), distinguem as quatro fases do desenvolvimento metalinguístico, conforme observamos a seguir:

1ª - A aquisição das primeiras habilidades linguísticas (por mediação do modelo linguístico presente no ambiente);

2ª - A aquisição das habilidades epilinguísticas, ou seja, reorganização dos conhecimentos implícitos armazenados durante a primeira fase e a inter relação com outros mais recentes;

3ª - A aquisição do domínio metalinguístico, ou seja, a tomada de consciência metalinguística que faz emergir os conhecimentos epilinguísticos adquiridos anteriormente;

4ª - A automatização dos comportamentos metalinguísticos, através de frequentes repetições dos funcionamentos metalinguísticos eficazes (necessidade de esforço metacognitivo que o sujeito só realiza mediante incentivos externos).

Depreendemos do exposto, conforme Puyuelo e Rondal (2007,p.52) que, para os psicolinguistas, “o comportamento metalinguístico é a demonstração do caráter consciente de uma atividade mental”, ou seja, é “inferido da capacidade de o sujeito proporcionar um relatório” oral ou escrito dos elementos ou fatores “determinantes de seu próprio comportamento".

Por fim, nossa intenção, com o item que aqui encerramos, era interferir com nossa opinião o mínimo possível nas ideias apresentadas, já que estas concernem à área da psicolinguística. O principal objetivo dessa seção é fornecer um embasamento teórico

consistente aos professores e estagiários, sobre atividade epilinguística/saber epilinguistico. Os excertos destacados alusivos à referida temática proporcionaram interessantes questionamentos e reflexões sobre vários aspectos entre os participantes do curso.

Com o intuito de sugerir uma nova abordagem para o ensino de línguas, seguiremos a orientação de Rezende (2000b,p.361), que defende a metodologia de Culioli, tanto em pesquisa quanto no ensino de línguas, como tributária de uma concepção de homem. Tal concepção se define pela ação do ser humano com o outro e com o meio-ambiente, definindo-os e definindo-se. Nessa linha de raciocínio, ela explicita que a metodologia nesses âmbitos será sempre um horizonte, um rumo, um trajeto constantemente refeito, constantemente inacabado (ibidem,p.361). Rezende conclui esse raciocínio dizendo:

A metodologia, enquanto consciência do caminho a ser seguido tanto no ensino quanto na pesquisa em línguas, caminhará simultaneamente a processos de auto-conhecimento. Concepção de homem e métodos para se estudar as ciências que lhe dizem respeito (pesquisa) ou para se transmitir essas ciências, no processo de ensino, devem ser contemporâneos. (ibidem, p.361).

Culioli e Desclés (1981,p.127), ao tratarem especificamente das dificuldades apresentadas pelos aprendizes, enfatizam alguns pontos a serem considerados no ensino de línguas estrangeiras, entre os quais o “erro” que, para eles, é “parte integrante do processo de aprendizagem”(ibidem,p.127), o que entendemos como caminhos para acertos. Esses autores defendem que o grande problema envolvendo o “erro”, é a preocupação dos professores em dar, de imediato, a resposta correta ao aluno. Por exemplo, no caso do verbo gustar, se um aprendiz constrói um enunciado considerado “incorreto/inadequado” (* Yo gusto de

manzanas), o professor se contenta, ou, prontifica-se em mostrar o erro, construindo ele mesmo o enunciado correto (Me gustan las manzanas), sem atentar para a causa do problema. Na maioria das vezes, o direcionamento é simplesmente dizer para o aluno esquecer a forma errada e, piorando ainda mais a situação, aconselhá-lo a memorizar a construção apresentada como correta. Continuando essa reflexão, Culioli e Desclés observam que:

o erro efetivamente tem suas necessidades e suas regras, e não é jamais (sob sua forma deliberada e persistente) um simples acidente, colocado em série, ou seja, como uma resposta inadequada a um problema, o erro pode vir, ao contrário, a ser fonte e conduzir a construção de uma nova hipótese mais adequada. [...] um erro é uma boa coisa para aprendizagem se ele resulta logicamente de uma hipótese que o aprendiz pode explicitar, porém a

discussão dessa hipótese conduzirá nesse caso, a uma reavaliação da gramática e seu aperfeiçoamento.142 _{(CULIOLI; DESCLÉS,1981,p.127)}

Depreendemos do exposto que, contrariamente ao que já está sedimentado como uma verdade absoluta, a resposta correta simplesmente memorizada pelo aprendiz pode bloquear seu desenvolvimento, ou seja, pode impedir a progressão real da aprendizagem. No dizer de Culioli e Desclés (1981,p.127), em relação ao processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, mesmo que pareça paradoxal, em algumas situações, “a resposta correta não é necessariamente boa, e o erro não é necessariamente ruim”. Portanto, é imprescindível sair do comodismo dos esquemas prontos, e procurar meios para entender o motivo do erro, assim como buscar alternativas para saná-lo.

Com base nessas reflexões sobre o “erro”, pretendemos entender algumas “inadequações”, observadas em textos escritos, em espanhol, por aprendizes lusófonos.