Statistisk validitet

Como visto no capítulo de Revisão de Literatura, Câmara (2002) defende que é na sala de que aula uma complexa rede de relações acontece, pois é nela que atuam professor e aluno, enquanto sujeitos. Desta forma, a aula passa a existir a partir das interações entre os sujeitos no processo ensino aprendizagem, configurando este processo como uma via de mão dupla que resulta num aperfeiçoamento mútuo. Segundo a autora, falar de escola e de sala de aula é referir-se a um padrão particular de interações entre sujeitos, bem distintas de livros ou de edifícios.

Para Perry (1970), o ensino superior requer habilidades distintas e mais complexas do que daquelas exigidas ao longo da vida escolar aprendidas até então. Mesmo assim, ao ingressarem na universidade os aprendizes, em geral, tendem a ter uma visão de aprendizagem que envolve principalmente memorização e reprodução de conhecimento. Ao longo do curso percebem que para obterem melhores resultados precisam buscar significados pessoais que ocorrem através da transformação das informações e das idéias, tendo como pano de fundo seus conhecimentos previamente adquiridos. Marshall, Summers e Woolnough (1999) afirmam que a verdadeira compreensão de fatos se dá quando o aprendiz percebe a relevância do conteúdo estudado, ficando claro o porquê de se apreender determinado conteúdo, relacionando-o com o conhecimento que já possui e adaptando-o à vida pessoal. Nesta questão, esta pesquisa obteve respostas positivas, pois, 63,8% dos informantes percebem a relevância dos conteúdos ensinados e, 61,5% dos alunos informaram que sempre ou freqüentemente fica claro para eles o que se espera que aprenda em cada disciplina demonstrando assim que aparentemente os estudantes são efetivamente encorajados a pensar.

Com relação à seqüência das disciplinas e dos tópicos apresentados, parece não haver maiores problemas para a maioria dos alunos. 66,1% deles informaram que sempre ou

freqüentemente a seqüencia das disciplinas oferecidas no curso faz sentido para eles, e 72,9% responderam o mesmo com relação à seqüência dos tópicos apresentados em cada disciplina.

há estímulo à transformação dos conhecimentos e à busca de significados pessoais baseadas nas experiências prévias.

4.1.2 Estudo individual deliberado

Sabemos que cada indivíduo aprende de seu modo, cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Segundo Galvão (2005), estudo individual deliberado tem sido constantemente definido em relação a obtenção de alguma habilidade. Pear (1927) argumenta que a habilidade está relacionada à quantidade ou qualidade do produto final, daquilo que emerge. O termo estudo deliberado é utilizado para caracterizar a atividade em que o aprendiz não apenas controla, mas também toma iniciativa do seu próprio processo de estudo com o objetivo de aprimorar o desempenho (ERICSSON et al., 1993).

O segundo objetivo específico desta pesquisa foi identificar estratégias de estudo em termos de organização de estudo, gerenciamento de tempo, monitoração de efetividade e, conforme já visto no Capítulo de Resultados, 42% dos aprendizes de pedagogia, estudam em média até duas horas diárias fora da sala de aula, 44,6% estudam de duas a quatro horas diárias e 3,4% estudam mais de quatro horas diárias. Porém, os respondentes acreditam que a carga horária diária ideal para um bom aprendizado deveria ser de três horas ou mais e, maioria dos respondentes tem consciência de que o tempo dedicado aos estudos é pouco ou muito pouco.

Segundo pesquisas (GALVÃO, 2000; ERICSSON et al., 1993), o número de horas diárias de dedicação ao estudo individual necessário para futuros profissionais que se preparam em nível expert confirmam que o tempo diário declarado em que ocorre o estudo individual dos estudantes pesquisados é considerado pouco, pois deveria ser acima de 6 horas diárias. Além disso, investigações longitudinais nas mais variadas áreas (SOSNIAK, 1985; 1990; GUSTIN, 1985; MONSAAS, 1985; LEHMAN, 1953) têm demonstrado que, em geral, são necessários pelo menos 10 anos de estudo individual deliberado para que a expertise seja atingida. Na verdade, pelo que a literatura sobre expertise sugere (GALVÃO, 2000; ERICSSON et al., 1993), o tempo de um curso superior de graduação parece não ser suficiente para formar um expert, já que na maioria dos domínios é preciso ao menos dez anos para que alguém seja capaz de alcançar este nível de capacidade de desempenho.

A aprendizagem humana é um processo complexo no qual a quantidade de horas de estudo individual é apenas uma das dimensões. Assim, uma aprendizagem eficiente é

conseqüência de outras interações (GALVÃO, no prelo). Além da relevância do tempo de estudo individual para uma aprendizagem eficiente, outras pesquisas (SIMON e CHASE, 1973) têm demonstrado que hábitos regulares de estudo, dentre outros fatores, também contribuem sobremaneira para a obtenção da capacidade expert.

No que diz respeito ao modo como ocorre a distribuição do conteúdo durante o estudo deliberado fora de sala de aula, a maioria dos estudantes investigados declarou que estuda de forma fracionada, em várias etapas. Esta estratégia é tida pela literatura como positiva. Desde as já longínquas investigações de Starch (1912) e Pyle (1913 e 1914), que têm identificado que a aprendizagem de um assunto se beneficia muito mais da prática distribuída do que da prática concentrada. Além disso, intervalos prolongados de descanso, seguidos de sessões curtas de estudo são mais eficientes para a aprendizagem, principalmente, quando comparados às sessões contínuas e ininterruptas de estudos.

Adams (1987) argumenta que a reação inibidora é uma aversão que espontaneamente se dissipa como função do tempo entre respostas. Tais estudos têm mostrado que o ideal, e aconselhável aos aprendizes, é realizar intervalos curtos entre uma e outra seção de estudos, pois isto leva a uma maior eficiência na qualidade da aprendizagem. Além disso, é importante também que os professores reflitam juntos aos seus alunos sobre o modo mais eficiente para se aprender, contribuindo desta forma para o desenvolvimento dos processos de metacognição e auto-regulação dos aprendizes.

Os dados relativos aos dias da semana em que os acadêmicos dedicam seu estudo deliberado, apontam para o predomínio de certa ausência de regulação. A maioria declarou que não tem dia fixo para estudar e que distribui sua aprendizagem em dias disponíveis, isto indica o predomínio de procedimentos adotados pelos estudantes tais como planejar as atividades conforme o tempo disponível.

Segundo Burochovitch (1999), o desenvolvimento de estratégias para a gestão do tempo adequada leva a melhores hábitos de estudo, bem como aumento da motivação. Assim, quando estudantes seguem certo planejamento de suas atividades têm maiores perspectivas de sucesso.

Embora os resultados apontem para um predomínio de planejar o estudo individual deliberado conforme o tempo disponível, mais da metade dos aprendizes admitem que tem certa rotina de estudo. Apenas 14,7% dos aprendizes estudam rotineiramente, sempre no mesmo horário, 49,2% declararam que possuem uma rotina, mas não estudam sempre no mesmo horário. Ao analisar as respostas quanto ao gênero observa-se que a maioria das mulheres tem uma tendência mais elevada de estudar de forma fracionada. Já a diferença da

forma de estudar, entre os homens, é pouco significativa, pois 52% estudam de forma fracionada contra 48% que estudam de forma contínua.

Ericsson (1993) e Galvão (2000) reconhecem que rotina de estudo e tempo de estudo deliberado individual constituem aspectos essenciais para que indivíduos alcancem

performance expert de aprendizagem. No entanto, não se constitui de fato numa tarefa fácil,

nem mesmo em uma atividade sempre agradável, uma vez que exige dedicação, persistência e um alto grau autonomia dos estudantes.

Uma quantidade também expressiva dos participantes admite que não tem nenhuma rotina de estudo. Estudam quando possível e necessário. Para alguns estudiosos (MCCUNE & ENTWISTLE, 2000; BORUCHOVITH, 1999; MARTON e SÄLJO, 1997; PERKINS, 1991), este tipo de atitude do graduando é tido como uma má estratégia de aprendizagem. Esta ausência de regulação de estudos é responsável pelo empobrecimento da aprendizagem, constituindo-se na falta de entendimento, falta de propósito, motivação relacionada apenas ao medo de fracasso e na adoção pelo aprendiz de estratégias superficiais de estudo.

No que diz respeito ao local de estudo, a maioria dos respondentes estuda prioritariamente em casa, e afirmaram que a casa é o lugar fixo de estudo. Já no que diz respeito a estudo em grupo ou individual, a maioria declarou estudar sempre ou na maioria das vezes, sozinho. No entanto, a preferência pelo lar em detrimento a outros ambientes para a realização do estudo individual deliberado, talvez possa se justificar pelo fato de o aluno depender quase, exclusivamente, do meio familiar e social para o desenvolvimento do próprio processo de aprendizagem (BALANCHO, 2006).

Os dados da pesquisa apontam que, segundo declarações dos participantes, entre os fatores que atrapalham, destaca-se, em ordem decrescente: o barulho, a conversa e o rádio ou televisão. São itens que mais interferem na concentração dos acadêmicos durante o estudo individual. Além disso, uma pequena quantidade dos participantes reportou outros fatores de dispersão, tais como: compromissos, computador, filhos e preguiça. Tal interferência se justifica provavelmente por causar dispersão de atenção em momento crucial da aprendizagem. E, em se tratando de ambiente, a família pode também ter um papel importante nisto, pois pode contribuir para um ambiente de estudo propício ou não, pois, segundo Alencar e Fleith (2001), mesmo crianças criadas na mesma família quando submetidas a situações próximas de aprendizagem, aprendem em condições diferentes de estudo.

Segundo Hannafin (1992), as percepções que estudantes têm sobre o contexto de aprendizagem representam variáveis de intervenção potencialmente poderosas que podem ser utilizadas para influenciar a qualidade das estratégias de estudo utilizadas pelos alunos. Nesse

sentido, a pesquisa investigou as percepções sobre o contexto de aprendizagem em que estudantes estão inseridos, identificando atitudes de sala de aula, ambiente de ensino e aprendizagem, interações entre alunos e professores e entre alunos, já que pode ser dito que o estudo individual começa em sala de aula e os resultados são bastante positivos. Este é um indicador, consideravelmente, relevante, pois, segundo Hannafin (1992), as percepções que estudantes têm sobre o ambiente acadêmico representam variáveis de intervenção, potencialmente, poderosas que podem ser utilizadas para influenciar a qualidade dos processos de aprendizagem adotados pelos aprendizes.

Para Biggs e Entwistle apud Duarte (2002), os resultados da aprendizagem, expressos pelas classificações obtidas, conhecimento armazenado ou nível de entendimento, estão interligados a dois tipos de fatores – as características do sujeito que aprende e as características do contexto de aprendizagem. Em relação ao primeiro conjunto de fatores, os referidos investigadores salientam os aspectos cognitivos (aptidão intelectual, nível de processamento da informação, auto-regulação, atribuições causais etc.), afetivos (ansiedade, interesses, valores etc.) e inter-pessoais (introversão/extroversão, reação à autoridade, tolerância etc.). Quanto aos fatores relacionados com o contexto da aprendizagem, salientam, entre outros, os objetivos educacionais, métodos de ensino, materiais e recursos didáticos, bem como o próprio ambiente familiar e social dos estudantes.

Na questão relacionada à permanência dos alunos na sala de aula e a pontualidade, ficou constatado quea maioria assiste às aulas sempre do começo ao fim. Quando perguntado a respeito da pontualidade, 35,6% responderam que sempre são pontuais e 44,3% afirmam que freqüentemente são pontuais. O que chamou atenção nesta questão é que um número pequeno, mas expressivo respondeu que às vezes ou raramente são pontuais. Analisando o perfil destes alunos percebemos que são estudantes trabalhadores e que o tempo de estudo fora da sala de aula é menor do que o desejável, preocupa-nos o fato de que nem o tempo da aula é totalmente aproveitado para aquisição do conhecimento.

Há, no entanto, entre as atitudes de sala de aula, adotadas pelos aprendizes, outras que não estão tão bem sedimentadas como as anteriores. Embora mais da metade dos participantes tenha declarado que consegue manter a concentração às aulas, o percentual de estudantes que prestam atenção às explicações dos professores é bem menor, o que são resultados contraditórios. Uma vez que prestar a atenção e manter a concentração são perguntas similares, portanto cabe aqui questionarmos se a questão foi mal elaborada, dando abertura para interpretações diferenciadas, ou se os respondentes vêem estas questões de forma diferenciada.

No que diz respeito às interferências na concentração dos estudantes no momento da aula, a monotonia da sala de aula ficou em primeiro lugar, seguido pelas conversas paralelas. Por outro lado, segundo Reber (1995), a sala de aula, entendida também como um contexto situacional específico, pode ser geradora de motivação ou não para o aluno, principalmente no que diz respeito à forma de gerência da aula desenvolvida pelo professor. O tom de voz sem variações, por exemplo, pode afetar diretamente a aprendizagem dos alunos. Enquanto, a voz aguda constante pode ser geradora de tédio, monotonia e até sonolência, a voz grave e estridente pode gerar tensão e irritação. Já no que diz respeito ao interesse do estudante, argumenta Entwistle (1992) que, embora alguns aprendizes sejam essencialmente acadêmicos ou possuam motivos pessoais, com um intenso interesse no assunto e com senso de vocação, existem outros que são principalmente preocupados em alcançar objetivos educacionais não essenciais, voltando sua atenção à questão do status social e de carreiras bem pagas.

Nas respostas apresentadas para as questões a respeito à relevância dos estudos atualmente e na vida futura, houve uma equivalência no alto índice de participantes que demonstrou reconhecer a sua importância em ambos os casos, isto é, tanto no presente quanto para o futuro. Estes dados demonstram que é de fundamentar importância os estudos para a atualidade como para o futuro destes alunos de pedagogia. Desse modo, esta percepção positiva dos acadêmicos sobre a importância dos estudos pode estar alicerçada no próprio ambiente familiar, pois, como comentam Alencar e Fleith (2001), a questão do ambiente familiar é extremamente importante na formação de habilidades, bem como no modo de alguém aprender. Assim, não apenas as características do ambiente, incluindo a família, professores, colegas, oportunidades de participar em eventos especiais, são importantes, mas também muito contribuem para uma produção significativa. Nesta pesquisa, 95,1% dos estudantes da Confessional declararam que recebem muito incentivo dos familiares nos estudos, contra 87,9% da Pública. Em se tratando dos professores, as respostas também foram significativas, pois 87,2% da Confessional responderam que podem contar com os professores contra 59,4% da Pública. Porém é interessante observar que os estudantes da Universidade Confessional acreditam poder contar bem mais com os professores do que estudantes da Universidade Pública. Quanto à questão de poderem ou não contar com os amigos da Universidade, 14,7% dos estudantes da Confessional responderam que concordam plenamente e 43,1% que concordam; 29,4% responderam que não sabem. Os resultados da Pública não foram muito diferentes: 14,5% responderam que concordam plenamente, 55,1% que concordam e 21,7% que não sabem. Com estes resultados observamos que os grandes incentivadores dos estudantes são os familiares.

Entre outras condições do ambiente familiar relacionadas à aprendizagem escolar, as

aspirações acadêmicas e expectativas dos pais quanto ao nível de escolaridade e ocupacional dos filhos exercem influência sobre a aprendizagem. Isso ocorre, em geral, devido aos pais demonstrarem para os filhos, através dos planos que fazem para o futuro, o nível instrucional e profissional que esperam que alcancem para que realizem tais aspirações (KELLAGHAN, SLOANE, ALVAREZ e BLOOM, 1993). Portanto, provavelmente o incentivo familiar que a grande maioria dos participantes declara receber venha a justificar a alta freqüência de respostas positivas dos respondentes quanto a considerarem os estudos muito importantes no presente e no futuro.

Conforme Ramsden (1984), o estilo de ensino, que se constitui dos métodos de ensino, do grau de entusiasmo e comprometimento dos professores, da estrutura, do ritmo e do nível nos quais os conteúdos são transmitidos, também influencia sobremaneira o nível de profundidade e superficialidade em que estudantes abordam seus estudos. Uma das questões que envolve este processo diz respeito ao bem estar dos universitários no meio acadêmico e, quando perguntados se sentem-se bem quando estão na universidade, os estudantes deram respostas afirmativas, e quando perguntado se gostam de ir a universidade a maioria afirmou que sim, deixando clara que o ambiente acadêmico é bem visto pelos estudantes e que os mesmos se sentem bem na universidade. Meyer (1988) argumenta que as percepções dos estudantes sobre o ambiente de aprendizagem convertem-se em variáveis potencialmente poderosas que influenciam a qualidade das estratégias de estudo adotadas pelos estudantes, entretanto, as percepções que aprendizes têm a respeito do contexto acadêmico, ainda aqui com especial ênfase no professor, não necessariamente correspondem ao que de fato é o contexto acadêmico