5. RESULTATDEL
5.7 A VSLUTTENDE KOMMENTARER
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Este capítulo apresenta os resultados obtidos na pesquisa e os discute com o objetivo de esclarecer as questões levantadas e as hipóteses formuladas na construção do problema. Os resultados obtidos serão contemplados à luz da teoria sobre o assunto. Integram o capítulo os seguintes tópicos: (a) o desempenho cognitivo dos grupos e (b) nível de satisfação dos alunos.
Resultados quanto ao Desempenho Cognitivo dos Grupos
Neste trabalho compararam-se dois grupos submetidos a dois tipos de avaliação diferentes. Um deles, o grupo experimental foi submetido à avaliação formativa e somativa, enquanto que o outro, o grupo controle, apenas à avaliação somativa. Desejou-se saber se o grupo que foi submetido à avaliação formativa teve rendimento cognitivo superior ao outro grupo. Esse rendimento foi analisado globalmente e, também, por categoria da Taxionomia de Objetivos Educacionais – Conhecimento, Compreensão e Aplicação.
Para comparar tal rendimento, optou-se pela análise de covariância. Esse procedimento consiste, basicamente, em analisar as linhas de regressão dos dois grupos, para saber o quanto a linha de um dos grupos é mais elevada, significativamente, em relação à linha do outro. O “p-valor” associado a essa análise representa a probabilidade do erro relacionado à rejeição da hipótese nula (de não haver diferença estatisticamente significativa entre os grupos observados), o qual, nesse caso, é de 5% (0,05); ou seja, considerou-se o grau de confiança em todos os testes de 95%.
O pré-teste e o pós-teste constituíram-se do mesmo instrumento, o qual foi validado por meio da sua aplicação a um grupo de três alunos da segunda série do ensino médio. Tais alunos foram escolhidos por já terem aprendido os conteúdos das unidades de aprendizagem em questão. Além disso, a escolha deles foi aleatória, entre outros que foram convidados a participar da validação e não compareceram. Os alunos, ao responderem o instrumento, mostraram-se satisfeitos quanto ao nível de intelecção do texto. Não demonstraram dúvidas, compreendendo com clareza as questões propostas. O índice de acertos foi em torno de 60%, o que pode ser explicado pelo tempo decorrido desde a aprendizagem dos conteúdos em questão – série anterior.
O instrumento constituiu-se de dezoito questões distribuídas em dois conteúdos: semelhança de triângulos e progressões aritméticas. As questões, de cada conteúdo, também foram divididas nas três categorias da Taxionomia de Objetivos Educacionais, conforme a matriz de especificações anexa (Anexo 04). A cada uma das questões foram atribuídos os seguintes valores: 2 (dois) para a questão correta e 0 (zero) para a questão errada. Nas questões de elaborar, além
dos valores anteriores, também foi considerado o valor 1 (um) para a questão parcialmente correta.
As tabelas a seguir – Tabela 2 e Tabela 3 – mostram o desempenho cognitivo dos alunos dos grupos experimental e controle no pré-teste e no pós-teste.
Tabela 2
Mostra o Desempenho dos Alunos do Grupo Controle no Pré-teste e no Pós-teste.
Categorias
Conhecimento Compreensão Aplicação
Aluno Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
Rendimento Global Pré-teste Rendimento Global Pós-teste 1 4 12 0 8 2 6 6 26 2 8 8 4 8 4 8 16 24 3 4 8 2 6 4 8 10 22 4 4 12 6 12 4 10 14 34 5 6 0 0 0 0 0 6 0 6 4 10 4 8 4 6 12 24 7 4 8 0 2 2 0 6 10 8 4 8 2 4 4 4 10 16 9 4 8 0 2 2 4 6 14 10 4 8 2 4 6 6 12 18 11 4 10 2 10 4 8 10 28 12 4 8 2 6 4 6 10 20 13 8 10 0 10 2 6 10 26 14 6 10 0 8 6 8 12 26 15 2 10 0 6 0 2 2 18 16 4 8 0 8 4 7 8 23 17 4 8 0 2 0 4 4 14 18 6 8 6 6 4 5 16 19 19 2 10 0 4 0 2 2 16 20 4 6 0 6 4 8 8 20 21 4 10 4 10 4 7 12 27 22 2 10 0 4 2 8 4 22 23 4 10 4 12 4 8 12 30 24 10 10 2 6 4 6 16 22 25 4 12 0 8 6 4 10 24 26 4 8 2 8 4 8 10 24 27 8 8 0 0 0 2 8 10 28 4 8 0 0 0 0 4 8 29 6 10 6 10 6 8 18 28 30 2 8 4 8 4 7 10 23 31 2 8 4 4 4 6 10 18 32 4 10 0 6 6 7 10 23 33 6 10 4 10 6 12 16 32 34 2 8 0 4 2 4 4 16
35 4 10 2 6 4 6 10 22 36 6 6 0 0 0 2 6 8 37 6 8 0 8 6 4 12 20 38 4 10 0 6 6 6 10 22 39 4 8 4 6 4 4 12 18 40 10 12 4 8 4 8 18 28 41 4 10 0 4 6 8 10 22 42 6 8 4 10 8 10 18 28 43 4 8 0 4 0 2 4 14 44 4 11 0 4 0 4 4 19 45 0 8 0 8 2 5 2 21 Média 4,533333 8,866667 1,644444 6,088889 3,377778 5,644444 9,55555556 20,6 Tabela 3
Mostra o Desempenho dos Alunos do Grupo Experimental no Pré-teste e no Pós- teste.
Categorias
Conhecimento Compreensão Aplicação Aluno Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
Rendimento Global Pré-teste Rendimento Global Pós-teste 1 6 12 4 12 8 11 18 35 2 4 8 2 8 4 5 10 21 3 6 4 0 4 2 2 8 10 4 8 12 4 10 6 9 18 31 5 2 8 2 4 4 4 8 16 6 6 10 4 4 4 6 14 20 7 6 8 0 6 0 4 6 18 8 4 8 4 6 4 8 12 22 9 10 12 4 8 2 10 16 30 10 8 10 6 10 4 6 18 26 11 8 12 6 10 4 9 18 31 12 2 8 0 4 0 9 2 21 13 4 10 0 8 4 4 8 22 14 8 8 6 6 6 4 20 18 15 6 12 6 10 4 7 16 29 16 0 6 0 6 2 8 2 20 17 4 11 4 8 4 4 12 23 18 6 8 2 10 6 6 14 24 19 6 8 0 6 4 7 10 21 20 6 6 0 4 6 6 12 16 21 6 10 2 8 6 10 14 28 22 6 8 2 8 2 4 10 20 23 4 8 4 8 4 9 12 25 24 4 10 2 4 4 4 10 18 25 8 12 4 12 4 7 16 31 26 6 10 4 6 4 8 14 24 27 4 10 2 4 4 6 10 20 28 4 6 0 6 0 9 4 21 29 4 10 4 6 4 4 12 20 30 6 10 0 8 0 10 6 28
31 6 12 0 10 4 9 10 31 32 4 8 0 8 0 9 4 25 33 6 10 0 3 0 5 6 18 34 2 8 2 8 2 6 6 22 35 4 10 0 8 4 6 8 24 36 2 6 0 0 0 0 2 6 37 4 12 2 10 6 6 12 28 38 4 10 0 2 4 4 8 16 39 2 8 0 2 0 4 2 14 40 2 10 2 10 4 4 8 24 41 10 10 2 8 4 6 16 24 42 6 10 2 4 6 11 14 25 43 6 10 2 8 4 7 12 25 44 8 8 0 4 0 2 8 14 45 6 12 8 12 6 10 20 34 Média 5,2 9,311111 2,177778 6,911111 3,422222 6,422222 10,8 22,6444444
As hipóteses levantadas, em relação ao desempenho dos alunos, foram as seguintes:
1) 0: 1
H inexiste diferença significativa no desempenho cognitivo — categoria taxionômica Conhecimento - de alunos avaliados com base em avaliação somativa apenas, e o desempenho de alunos que, além da avaliação somativa, têm avaliação formativa;
2) 0: 2
H inexiste diferença significativa no desempenho cognitivo — categoria taxionômica Compreensão - de alunos avaliados com base em avaliação somativa apenas, e o desempenho de alunos que, além da avaliação somativa, têm avaliação formativa;
3) H30: inexiste diferença significativa no desempenho cognitivo — categoria taxionômica Aplicação - de alunos avaliados com base em avaliação somativa apenas, e o desempenho de alunos que, além da avaliação somativa, têm avaliação formativa.
4) H40: inexiste diferença significativa no desempenho cognitivo global dos alunos avaliados com base na avaliação somativa apenas, e alunos que, além da avaliação somativa, têm avaliação formativa;
Primeira Hipótese
A Tabela 4, a seguir, mostra o resultado da análise do pós-teste em relação ao pré-teste – com os escores do pré-teste como covariável – para a categoria Conhecimento.
Tabela 4
Mostra o p-valor Associado à Hipótese de que não Há Diferença Significativa nas Notas do Pós-Teste em Relação ao Pré-Teste dos Grupos Experimental e Controle na Categoria Conhecimento
p-valor(p)
Categoria Conhecimento 0,462
Conclui-se, por meio dos dados, que não se pode rejeitar a hipótese nula para a categoria Conhecimento, pois p > 0,05. Logo, não há diferença significativa no desempenho cognitivo dos alunos nessa categoria.
Segunda Hipótese
A Tabela 5, a seguir, mostra o resultado da análise do pós-teste em relação ao pré-teste – com os escores do pré-teste como covariável – para a categoria Compreensão.
Tabela 5
Mostra o p-valor Associado à Hipótese de que não Há Diferença Significativa nas Notas do Pós-Teste em Relação ao Pré-Teste dos Grupos Experimental e Controle na Categoria Compreensão
p-valor(p)
Categoria Compreensão 0,453
Conclui-se, por meio dos dados, que não se pode rejeitar a hipótese nula para a categoria Compreensão, pois p > 0,05. Logo, também não há diferença significativa no desempenho cognitivo dos alunos nessa categoria.
Terceira Hipótese
A Tabela 6, a seguir, mostra o resultado da análise do pós-teste em relação ao pré-teste – com os escores do pré-teste como covariável – para a categoria Aplicação.
Tabela 6
Mostra o p-valor Associado à Hipótese de que não Há Diferença Significativa nas Notas do Pós-Teste em Relação ao Pré-Teste dos Grupos Experimental e Controle na Categoria Aplicação
p-valor(p)
Conclui-se, por meio dos dados, que não se pode rejeitar a hipótese nula para a categoria Aplicação, pois p > 0,05. Logo, também não há diferença significativa no desempenho cognitivo dos alunos nessa categoria.
Quarta Hipótese
Por fim, analisou-se o desempenho global dos alunos. A Tabela 7, a seguir, mostra o resultado da análise do pós-teste em relação ao pré-teste – com os escores do pré-teste como covariável – para o desempenho global dos alunos.
Tabela 7
Mostra o p-valor Associado à Hipótese de que não Há Diferença Significativa nas Notas do Pós-Teste em Relação ao Pré-Teste dos Grupos Experimental e Controle no Desempenho Global dos Alunos
p-valor(p)
Desempenho Global 0,353
Conclui-se, por meio dos dados, que não se pode rejeitar a hipótese nula para o desempenho global dos alunos, pois p > 0,05. Logo, não há diferença significativa no desempenho cognitivo global dos alunos.
Observando-se os resultados obtidos nas tabelas anteriores, podemos concluir que não houve diferença estatisticamente significativa no desempenho cognitivo dos alunos dos grupos experimental e controle, nem por categoria da Taxionomia de Objetivos Educacionais, nem no desempenho global. Esse resultado encontra respaldo em dois estudos anteriores feitos também no âmbito do ensino médio. Os estudos de Silva (1979) e Paredes (1984), aludidos na revisão de
literatura, mostraram resultados equivalentes, ou seja, não houve diferença significativa no desempenho cognitivo dos alunos submetidos à avaliação formativa.
Por outro lado, esse resultado difere do encontrado por Silva (2002) que assinalou diferenças estatisticamente significativas, favorecendo ao grupo experimental. Ressalta-se, no entanto, que seu trabalho foi feito no ensino superior. Outros estudos citados por Black e Wiliam (1998), também assinalaram ganhos estatisticamente significativos favorecendo ao grupo experimental em pesquisas feitas, incluindo na disciplina Matemática. Esses estudos demonstraram que alunos submetidos a testes freqüentes, aos quais é dado “feedback” constante, sobressaem-se aos demais.
A idéia de testar freqüentemente os alunos e dar-lhes um “feedback” constante advém do modelo de aprendizagem escolar de Bloom (1976), conhecido como “mastery learning” ou aprendizagem para o domínio. Nesse modelo, independentemente da sua aptidão, os alunos seriam capazes de aprender o que a escola tem a ensinar desde que fossem ajudados em suas dificuldades de aprendizagem, tivessem tempo suficiente para adquirir tal domínio e houvesse critérios claros para definir que domínios seriam esses. Isso pressupõe a individualização da aprendizagem e o que estudiosos brasileiros propõe como avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, cidadã, entre outras designações, incluindo-se aí a mudança no papel do professor, que utilizando abordagens e padrões variados de instrução e avaliação, torna-se responsável por criar e explorar situações de aprendizagem.
Os alunos do grupo experimental registraram suas impressões a respeito do trabalho e classificaram como excelente o uso de testes freqüentes. Eles argumentaram que, com esses testes, ficava mais fácil saber o que estavam
aprendendo, ou não, e o que ainda precisavam estudar. Os alunos que atuavam como tutores encontraram nos testes uma maneira de verificar até que ponto estavam preparados para prosseguir nos próximos assuntos e ajudar seus colegas, pois quando se deparavam com alguma questão diferente procuravam o professor para sanar suas dúvidas.
Sugeriram, ainda, que os testes abordassem uma quantidade maior de conteúdos, com questões mais complexas, seguindo a linha adotada pela Universidade de Brasília na elaboração das provas do PAS – Programa de Avaliação Seriada – programa alternativo de acesso ao ensino superior. Esse fato comprova o quanto ainda é predominante e valorizada, entre os alunos e suas famílias, a função somativa daavaliação, especialmente a cultura do vestibular.
Alguns enfatizaram que os testes tinham o caráter de revisão dos conteúdos anteriores, porém se perdia muito tempo das aulas com os testes, sendo que poderiam estar aprendendo novos conteúdos. Outros ainda assinalaram que os grupos deveriam reunir-se mais vezes, pois assim teriam todas as dúvidas sanadas. Um dos alunos que atuou como tutor e teve um desempenho elevado em todos os testes, incluindo no pré-teste e no pós-teste, disse que as questões estavam muito fáceis e resolveu todas sem dificuldade. Esse fato contrasta com o de outros dois alunos que se mostraram completamente desinteressados durante o trabalho, desde a resolução de exercícios em sala, com a ajuda dos tutores, até a resolução dos testes. Interessante ressaltar que, mesmo os desinteressados, comentaram que a proposta formativa trazia bons resultados.
Ao se investigar a provável causa do desinteresse de tais alunos, junto à orientação educacional, encontrou-se um histórico, desde o ano anterior, que se identificava com o quadro atual. Havia registros de falta de compromisso com as
atividades escolares, conversas excessivas e brincadeiras em sala, atrasos, entre outros. Encontraram-se, também, registros de constantes orientações feitas aos alunos, e seus familiares pelos professores e pelo serviço de orientação educacional. As orientações eram de que os mesmos deveriam mudar sua postura no ambiente escolar com o auxílio da família, porém não foi obtido êxito, já que os alunos continuavam com a mesma postura. Não havia registros de problemas familiares ou outros físicos ou emocionais que pudessem estar influenciando no comportamento de ambos.
Outros dois alunos da sala tiveram o rendimento muito baixo nos bimestres anteriores ao trabalho, demonstrando muita dificuldade. No início, mostraram-se muito tímidos e relutaram em participar dos grupos para a resolução dos exercícios com a ajuda dos tutores. Com o passar das aulas, mudaram completamente a postura diante do trabalho. Além de participar dos grupos, tornaram-se freqüentadores assíduos das aulas de tutoria à tarde. Esses alunos, por sua vez, tinham um histórico diferente. Mudaram-se para o Distrito Federal no final do ano anterior, advindos de outros estados, um da região Norte do país e outro do estado de Mato Grosso. Queixavam-se de que o ensino lá – no estado de origem – era muito fraco, por isso demonstravam dificuldade em acompanhar o conteúdo. Não apresentavam problemas disciplinares em sala e, junto à orientação educacional, também não havia registros de outros problemas físicos ou emocionais que pudessem comprometer a sua aprendizagem.
De modo geral, em virtude do comprometimento da turma e de seu envolvimento no trabalho, esperavam-se ganhos estatisticamente significativos, o que não aconteceu. Como explicar esse fato? Embora o rendimento do grupo experimental tenha sido numericamente superior ao do grupo controle, não foi
significativo. Com isso não se pode afirmar que o formato de avaliação adotado beneficie, de fato, a aprendizagem.
Destacam-se pelo menos três fatores que podem ter influenciado o resultado da pesquisa. Um deles foi o tempo de duração do trabalho. Como foi desenvolvido ao longo do terceiro bimestre e início do quarto, esse período, cerca de dois meses, foi pequeno. Os alunos demoraram algumas aulas para se organizarem para os testes, e se habituarem a trabalhar em grupos, o que onerava o tempo e conseqüentemente diminuía o período destinado a esse trabalho – em grupos. Nos estudos em que houve diferença significativa no desempenho dos alunos, no ensino superior, as intervenções duraram cerca de um semestre. Outro fator pode ter sido a proximidade do final do ano. Os alunos, com medo de serem reprovados, dedicam- se mais aos estudos a partir do terceiro bimestre, conseqüentemente tiram notas maiores.
Por fim, um terceiro fator que possivelmente influenciou foi o suporte dado pelo professor nos plantões de dúvidas aos alunos dos dois grupos, experimental e controle. Nesses plantões, o professor resolvia exercícios sobre a matéria em questão, sendo que os alunos poderiam selecionar esses exercícios tirando suas dúvidas particulares. Ressalta-se, ainda, a semelhança dos resultados do pré-teste: média de, aproximadamente, 3,38 para o grupo controle e de, aproximadamente, 3,67 para o grupo experimental. Quanto aos resultados dos testes de domínio, o rendimento da maioria esteve na casa de 50% de acertos, com exceção dos tutores (7 alunos) que apresentaram rendimento bastante elevado, acima de 80% de acertos, e dos notadamente desinteressados que apresentaram rendimento insatisfatório, inferior a 30% de acertos.
Resultados quanto ao nível de satisfação dos alunos
Avaliar o nível de satisfação dos alunos com relação ao tipo de avaliação utilizado também foi um dos objetivos desse trabalho. Desejava-se saber se haveria diferença na opinião dos alunos quanto ao método de avaliação utilizado por cada grupo, ou seja, se um grupo ficaria mais satisfeito que o outro, ou não.
Para fazer essa comparação, utilizou-se o mesmo questionário aplicado por Silva (2002) com questões fechadas, de acordo com a escala Likert, e abertas. Optou-se, ainda, pelo teste “t de Student” para avaliar as diferenças entre as médias dos dois grupos. Esse teste é empregado quando a população é normalmente distribuída, ou quando o tamanho da amostra é maior que 30. Consiste em testar a hipótese das médias serem iguais. A hipótese levantada, em relação ao nível de satisfação dos alunos, foi a seguinte:
¾ H50: inexiste diferença significativa no nível de satisfação dos alunos avaliados com base em avaliação somativa apenas, e o nível de satisfação de alunos que, além de serem avaliados com base na avaliação somativa, tiveram avaliação formativa.
As tabelas a seguir – Tabela 8 e Tabela 9 – mostram a freqüência percentual das respostas das onze primeiras perguntas comuns aos questionários aplicados aos grupos controle e experimental.
Tabela 8
Mostra a Freqüência das Respostas – Grupo Controle (em %)
Completamente
insatisfatório Insatisfatório Indiferente Satisfatório
Completamente satisfatório Pergunta 1 0 2,4 51,2 43,9 2,4 Pergunta 2 0 9,8 24,4 53,7 12,2 Pergunta 3 0 12,2 34,1 48,8 4,9 Pergunta 4 2,4 12,2 26,8 48,8 9,8 Pergunta 5 2,4 7,3 29,3 51,2 9,8 Pergunta 6 0 7,3 12,2 68,3 12,2 Pergunta 7 9,8 12,2 22 41,5 14,6 Pergunta 8 26,8 24,4 26,8 19,5 2,4 Pergunta 9 4,9 22 31,7 34,1 7,3 Pergunta 10 4,9 14,6 36,6 36,6 7,3 Pergunta 11 7,3 14,6 29,3 34,1 14,6 Tabela 9
Mostra a Freqüência das Respostas – Grupo Experimental (em %)
Completamente
insatisfatório Insatisfatório Indiferente Satisfatório
Completamente satisfatório Pergunta 1 4,9 7,3 19,5 58,5 9,8 Pergunta 2 2,4 24,4 2,4 58,5 12,2 Pergunta 3 0 7,3 22 46,3 24,4 Pergunta 4 2,4 17,1 29,3 34,1 17,1 Pergunta 5 4,9 9,8 12,2 56,1 17,1 Pergunta 6 0 14,6 19,5 39 26,8 Pergunta 7 7,3 2,4 31,7 46,3 12,2 Pergunta 8 19,5 17,1 31,7 22 9,8 Pergunta 9 4,9 12,2 17,1 46,3 19,5 Pergunta 10 2,4 4,9 29,3 51,2 12,2 Pergunta 11 0 4,9 12,2 61 22
Tabela 10
Mostra o p-valor Associado à Hipótese de que o Nível de Satisfação do Grupo Experimental, em Relação ao Procedimento de Avaliação Utilizado, é o Mesmo do Grupo Controle.
Tipo de grupo Número de alunos
Média Desvio padrão p-valor
Grupo Controle 41 3,38137472 0,552686718
Grupo Experimental 41 3,67208672 0,426695036 0,009
Observando os resultados da Tabela 10, verifica-se que o p-valor associado à hipótese de os grupos experimental e controle terem tido o mesmo nível de satisfação é rejeitada, pois o p-valor é menor que 0,05 (p < 0,05). Nesse caso, conclui-se que há diferença significativa no nível de satisfação dos alunos. Verifica- se, ainda, que essa diferença favorece o grupo experimental, isto é, os alunos desse grupo mostraram-se mais satisfeitos com o procedimento de avaliação utilizado que os do outro grupo.
Esse resultado encontra respaldo em estudos anteriores. Nos estudos de Silva (1979) e Paredes (1984) feitos no âmbito do ensino médio, o nível de satisfação favoreceu o grupo experimental. Notou-se que a avaliação formativa tornou o ambiente das aulas mais agradável e, conseqüentemente mais propício à aprendizagem. De fato, as observações da pesquisadora e os registros dos alunos, confirmaram essa informação.
No início do trabalho, nas primeiras aulas, os alunos demonstraram estar um pouco confusos com a operacionalização. Demoravam para formar os grupos e alguns deles se sentiam relutantes em tirar suas dúvidas com os colegas. Já a partir da quarta aula, final da primeira semana, tornaram-se mais ágeis na formação dos
grupos, o que facilitava a organização da sala. Com isso, o tempo, destinado ao trabalho de resolução de exercícios com a ajuda dos tutores, passou a ser otimizado. Observou-se que alguns alunos, particularmente os mais tímidos, sentiam-se mais à vontade para tirar as dúvidas com os colegas e, mesmo aqueles que habitualmente não demonstravam dificuldades se envolveram bastante, discutindo os exercícios com os tutores ou os outros colegas e propondo soluções.
Quando surgia alguma dúvida na resolução dos exercícios recorriam ao professor, depois de discutirem possíveis alternativas de solução. Os alunos ao se manifestarem sobre o trabalho, apontavam que estavam gostando muito, pois tinham a oportunidade de sanar suas dúvidas de forma particular sem ter que se expor perante a turma inteira. Outros assinalaram que os tutores explicavam de forma mais acessível, detalhando melhor a resolução dos exercícios. Alguns deles disseram que “tinham menos vergonha de perguntar as coisas aos tutores que ao professor”.
O trabalho com a avaliação formativa também favoreceu a afetividade. Como eles ficavam mais à vontade para resolver os exercícios, tornaram-se mais dóceis, atenciosos e participativos, estando realmente envolvidos com as tarefas propostas. Um aluno escreveu: “percebi a empolgação dos alunos estarem aprendendo com os próprios colegas”. Também demonstraram preocupar-se com a aprendizagem dos colegas com mais dificuldade e enfatizaram que o trabalho propiciou uma “maior união” da turma. Alguns ressaltaram o fato de o professor preocupar-se com os alunos, se estavam aprendendo ou não, chegando a agradecer por isso.
Apontaram que os erros passaram a ser encarados sem medo: “com esse trabalho a amizade fica melhor, assim a gente não tem medo de falar que está com dúvida”. Os tutores assinalaram que o interesse, tanto deles quanto dos outros, pela
matéria aumentou e, conseqüentemente, o ritmo de estudos. Em contrapartida, alguns assinalaram que se os alunos fossem interessados o suficiente não haveria necessidade de métodos diferentes, pois para uns não houve diferença no nível de interesse.
Sem dúvida, os registros dos alunos e a observação da pesquisadora confirmaram os dados obtidos pelo teste “t”. É nítida a contribuição positiva da avaliação formativa nessa turma. Isso contrasta com alguns estudos no âmbito do ensino superior, por exemplo, o de Silva (2002) que não encontrou diferenças significativas no nível de satisfação dos alunos dos grupos experimental e controle. Talvez, isso possa ser explicado pela faixa etária na qual os alunos se encontram. Os alunos do ensino superior, por serem mais velhos, buscam alternativas próprias para sanar suas dificuldades e apresentam-se mais conscientes em termos de buscar um desempenho maior nas disciplinas que freqüentam.
Já os adolescentes, do ensino médio, encontram-se em processo de formação e não têm tanta consciência. São imaturos e necessitam de alguém que cobre deles uma postura adequada o tempo inteiro. Ainda, gostam de atividades diferentes que movimentem o seu cotidiano. Esses dados são comprovados na prática de sala de aula. Talvez tal comportamento tenha sido a fonte do sucesso, em termos de nível de satisfação, da avaliação formativa nessa turma.
CAPÍTULO V
CONCLUSÕES, CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
Avaliar não significa apenas atribuir uma nota a um aluno com o objetivo de reprovar ou não reprovar. Avaliar constitui-se num processo mais amplo, que depende do que se quer desse processo, dos sujeitos envolvidos nele, entre outras