Sparsity in levels in finite dimensions

No Brasil, existem alguns documentos que apresentam orientações, diretrizes, propostas para a Educação Básica e, por conseguinte, para a avaliação das e para as aprendizagens em Educação Física Escolar. Selecionamos três deles: em âmbito nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s); na esfera estadual, de Minas Gerais, a Proposta Curricular - Conteúdo Básico Comum (CBC) e no município de Uberlândia, as Diretrizes Curriculares Municipais. Buscamos então aqui, apresentar brevemente como a avaliação na Educação Física Escolar tem sido tratada em cada um desses documentos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física para o Ensino Fundamental, apontam algumas orientações relacionadas à avaliação. O documento organiza o Ensino Fundamental em quatro ciclos. O primeiro ciclo correspondente a primeira e segunda séries (hoje segundo e terceiro anos), o segundo ciclo a terceira e quarta séries (hoje quarto e quinto anos), o terceiro ciclo a quinta e sexta séries (hoje sexto e sétimo anoso) e o quarto ciclo a sétima e oitava séries (hoje oitavo e nono anos).

Esses documentos indicam que a avaliação deve ser algo útil para estudantes e para docentes, de forma que eles/elas possam dimensionar as dificuldades e os avanços dentro do processo de ensino e aprendizagem. Apontam uma compreensão da avaliação em uma perspectiva processual, contínua que englobe as fases diagnóstica ou inicial, formativa ou concomitante e somativa ou final.

E ainda, assinalam: a importância da utilização de abordagens aos quais incluam os/as estudantes como participantes do processo avaliativo, com o emprego diversificado de instrumentos, tais que deverão atender os objetivos educativos explícitos na seleção dos conteúdos, tratados dentro das categorias conceitual, procedimental e atitudinal; a clareza dos objetivos e critérios para os/as discentes; e o entendimento da nota como parte do processo de ensino e aprendizagem e não apenas como um produto resultante dele.

Segundo os PCN’s, os instrumentos de avaliação deverão:

● explicitar os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino; ● situar alunos e professor dentro do processo de ensino e aprendizagem; ● considerar de forma integrada os conteúdos conceituais, procedimentais e

atitudinais;

● ser claros o suficiente para que o aluno saiba o que, como e quando será avaliado;

● incluir a valorização do aluno, não apenas como autoavaliação, mas também como aquele que opina sobre o processo que vivencia;

● reconhecer o desenvolvimento individual valorizando o aluno e contribuindo com a autoestima;

● avaliar a construção do conhecimento como um processo;

● aferir a capacidade do aluno de expressar-se, pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematização dos conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento, e da sua capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por esta cultura (BRASIL, 1998, p. 59-60).

O documento dá exemplos de instrumentos que podem ser utilizadas, como: fichas de acompanhamento, fichas de observação com critérios definidos, fichas de avaliação do/da professor/a, relatórios, autoavaliação.

Os PCN’s discorrem que, tradicionalmente, as avalições na área da Educação Física se resumem a testes relacionados a aptidão física do/da estudante, no entanto, a proposta apresentada visa a ir além dos aspectos biofisiológicos. Destacam que esses elementos podem

ser contemplados, mas devem estar contextualizados com os objetivos e conteúdos e não se trata de uma avaliação padronizada que aguarda o mesmo resultado de todos/todas.

Ao propor alguns objetivos e conteúdos a serem abordados em cada ciclo do Ensino Fundamental, os PCN’s assinalam alguns critérios avaliativos baseados neles. Para o primeiro ciclo, os critérios são: enfrentar desafios corporais em diferentes contextos como circuitos, jogos e brincadeiras; participar das atividades, respeitando as regras e a organização; interagir com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por razões físicas, sociais, culturais ou de gênero. Para o segundo ciclo: enfrentar desafios colocados em situações de jogos e competições, respeitando as regras e adotando uma postura cooperativa; estabelecer algumas relações entre a prática de atividades corporais e a melhoria da saúde individual e coletiva; valorizar e apreciar diversas manifestações da cultura corporal, identificando suas possibilidades de lazer e aprendizagem. E para o terceiro e quarto ciclo: realizar as práticas da cultura corporal do movimento; valorizar a cultura corporal de movimento; relacionar os elementos da cultura corporal com a saúde e a qualidade de vida.

Percebemos e consideramos que o direcionamento dos PCN’s vão na contramão de uma avaliação tradicional e em direção de uma avaliação mais progressista.

A proposta curricular para a Educação Física do estado de Minas Gerais, no documento denominado CBC, também aborda sobre a avaliação na Educação Física Escolar. Discorre sobre uma avaliação processual e permanente, aponta que é necessário que, no decorrer do processo educativo, docentes e estudantes tenham o ensejo de avaliar, de questionar, de problematizar o processo vivenciado, de rever ações e também de apresentar sugestões para a reconstrução da proposta. E que uma avaliação permanente das ações educativas auxilia os/as professores/as no aprimoramento do ensino.

O documento organiza a parte em que trata sobre a avaliação respondendo as seguintes questões: O que avaliar no ensino da Educação Física? Para que avaliar? Mas quem avalia? Quando se deve avaliar? Como avaliar? O que fazer com os resultados?

Sobre o que avaliar, o documento deixa expresso que dependerá da intencionalidade da ação pedagógica. Para que se avalia, anuncia-se que: para conhecer os/as estudantes, interesses, necessidades; diagnosticar se estão aprendendo e se o/a docente está ensinando apropriadamente; para o planejamento do ensino; para detectar dificuldades e avanços. Nesses casos, a proposta ressalta que essa avaliação está comprometida com o melhoramento do processo ensino-aprendizagem e dos/das indivíduos/as. No entanto, o CBC destaca, também, a avaliação que pode ser usada para selecionar e classificar estudantes para participação em

eventos esportivos e culturais, e, nesse caso, exerce uma função seletiva/excludente, de aprovação/reprovação.

Segundo o CBC, todos/todas os/as que estão envolvidos no processo educativo devem participar de maneira crítica e dialogada. É fundamental que essa avaliação seja realizada ao longo de todo transcurso educacional, seja feito, inicialmente, um diagnóstico, a fim de identificar o que os/as estudantes sabem e/ou ainda precisam saber e seus interesses e a partir desse momento, a avaliação deve ser realizada continuamente e acompanhar os/as estudantes nas aulas.

Sobre como avaliar, o documento expõe que se deve recolher informações sobre o processo ensino-aprendizagem e, posteriormente, categorizá-las e analisá-las para realizar uma leitura crítica de seus significados. Destaca, ainda, a utilização de variados instrumentos como: observações sistemáticas (registros, relatórios, fichas avaliativas), questionários, fotos, testes, entrevistas escritas e orais, provas escritas e orais, autoavaliação, vídeos, pesquisas, debates, seminários, interpretação de desenhos etc.

A proposta aponta que os dados coletados devem ser analisados com base em critérios que foram estabelecidos previamente e que permitirão fazer julgamentos de valores e subsidiarão a tomada de decisão do/da professor/a sobre a aprendizagem do/da estudante e do redimensionamento das ações pedagógicas. Os resultados carecem de ser partilhados com todos e todas os/as participantes, a fim de que eles/as possam identificar avanços, limites, dificuldades e busquem redimensionar e melhorar o processo educativo.

O documento discorre sobre uma discussão, uma avaliação que tem como referências as normas e o critério. A primeira compara os/as estudantes entre si, tendo como parâmetro um grupo; é utilizada para selecionar, classificar em ordem crescente de desempenho. No segundo caso, busca-se comparar o/a indivíduo/a consigo mesmo, com seu nível inicial, ou com algum critério padronizado. Para o CBC, o uso de um enfoque ou de outro depende dos objetivos propostos para a avaliação.

Pudemos notar que a proposta curricular CBC, de maneira geral, traz orientações para uma avaliação contínua, processual, que permita aprimoramentos e redimensionamentos no processo educativo. No entanto, os enfoques criterial e normativo abrem possibilidades para que o/a professor/a utilize da avaliação com propósito classificatório. Tal fato se dá quando se enuncia que o uso de um enfoque criterial ou normativo dependerá dos objetivos propostos pelo/pela docente para avaliação, como podemos observar no seguinte trecho.

A utilização de um enfoque ou de outro vai depender dos objetivos propostos para a sua avaliação. Numa aula de Educação Física, se o objetivo

é identificar o aluno mais veloz da turma, utilizam-se medidas com referência a normas; entretanto, se a intenção é verificar quanto o aluno melhorou em relação ao seu próprio desempenho inicial, utiliza-se a avaliação segundo critérios. Nesse caso, o diagnóstico inicial é utilizado como critério, ponto de partida para verificar os avanços conquistados (MINAS GERAIS, p. 30, grifo nosso).

Nesse sentido, cabe-nos destacar que devemos tomar cuidado com a utilização de um enfoque normativo nas aulas de Educação Física, pois, em uma avaliação formativa, o objetivo não é selecionar, classificar, excluir ou estabelecer hierarquias, mas acompanhar as aprendizagens. Além disso, a prática da avaliação formativa dispensa outras possibilidades já que sua intenção essencial é a garantia das aprendizagens.

Nas Diretrizes Curriculares Municipais, a avaliação é tratada por meio de um texto produzido por Muñox Palafox, Terra e Pirollo (1990?). Tais autores/as apontam, inicialmente, que a avaliação veio e vem sendo utilizada como verificação se o/a estudante aprendeu ou não, por meio de julgamentos de valor pautados em parâmetros já estabelecidos. Em uma concepção tecnicista de Educação, essa prática tem sido usada para distinguir os melhores dos piores, e o erro tem sido interpretado na instituição escolar como sinônimo de fracasso. Nessa perspectiva, a avaliação tem sido empregada como instrumento de poder e favorecido decisões arbitrárias dos/das professores/as e das autoridades escolares. Destaca-se, ainda, que a avaliação tradicional tem por prática a reprodução de um modelo de ensino, em que a memorização é priorizada e o conhecimento apresenta-se como pronto e acabado.

Por outro lado, pensar a avaliação em uma perspectiva crítica de Educação significa partir da análise crítica das formas convencionais como esse processo tem sido pensado e aplicado na Educação, baseado no pressuposto dialético de que as realidades, tanto naturais quanto sociais, longe de tenderem à estabilidade e a uma organização harmônica, são dinâmicas, instáveis e complexas. Nesse sentido, a tradução da realidade para o campo do conhecimento científico, e desse para o saber escolar, implica assumir como princípio político-pedagógico que não existem procedimentos de avaliação capazes de “dar conta” da compreensão da realidade educativa na sua totalidade, assim como também não é possível definir um único procedimento avaliativo que sirva eficientemente, para toda e qualquer situação educativa. (MUÑOX PALAFOX; TERRA; PIROLLO, 1990?, p. 295).

Assim, segundo os/as autores/as, uma avaliação nessa perspectiva crítica de Educação, rejeita o seu entendimento relacionado à mensuração de resultados com fins de classificação do/da educando/a por meio da utilização de testes padronizados, bem como o sentido limitado e burocrático da nota, na lógica de que ela, na maioria das vezes, é compreendida como forma de compensação ou castigo, conforme o aproveitamento dos/das discentes.

Dessa maneira, é dentro de uma perspectiva crítica de Educação que o documento apresenta um projeto avaliativo em Educação Física Escolar. Aponta, primeiramente, o que se deve avaliar nos contextos político-pedagógico e de ensino-aprendizagem escolar. Quanto ao segundo aspecto, ao qual nos restringiremos nesse momento, em virtude do foco do nosso estudo, os/as autores/as expõem que se deve avaliar: a postura político-pedagógica do/da discente de Educação Física perante seus/suas estudantes no contexto ensino-aprendizagem, no que diz respeito à interação, à comunicação e à linguagem usada; a apreensão cognitiva dos conteúdos do programa por parte dos/das educandos/as; o comportamento social dos/das estudantes frente às finalidades e aos objetivos da Proposta Curricular de Ensino; a ausência ou presença dos elementos lúdico, prazeroso, dialógico e crítico-reflexivo das aulas de Educação Física, o que provoca pensar sobre postura, conteúdos e metodologias de ensino aplicadas pelo/pela docente.

Muñox Palafox, Terra e Pirollo (1990?) trazem, no texto presente nas Diretrizes Curriculares Municipais, alguns princípios que devem fazer parte do processo educativo referentes a avaliação, entre eles: a avaliação como ação coletiva de professores/as e estudantes; a avaliação não é uma atribuição somente do/da docente; a avaliação deve ser orientada para valorizar as ações decorrentes do processo de ensino; todo procedimento de avaliação pressupõe a escolha de critérios.

Pautados nesses princípios, os/as autores/as traçaram algumas considerações como: incentivar a autoavaliação; priorizar metodologias indutivas de aulas orientadas para o/a estudante, que geralmente dividem a aula em três partes no qual a avaliação pode estar presente. Em um primeiro momento, o/a professor/a pode reconhecer as possibilidades de movimento e o nível de conhecimento do/da discente em relação à cultura corporal; em um segundo momento, o processo avaliativo identifica os distintos indicadores avaliativos da aula, que são percebidos pelo/pela docente por meio da utilização dos procedimentos de observação e registro sistemático; e o terceiro momento, que é a parte final da aula, em que se realiza uma leitura crítica do processo, bem como levantam-se sugestões e propostas.

Apresenta-se ainda em tais considerações, outras formas de avaliação como: dinâmicas de grupo como seminários e debates entre os/as estudantes, provas e trabalhos escritos que podem ser usadas como propostas de trabalho avaliativo do conhecimento na aula de Educação Física, respeitando a questão de não valorização da nota como mecanismo de seleção, festivais, exposições, workshops e jogos escolares.

Nesse sentido, depreendemos que as Diretrizes Curriculares Municipais buscam apresentar orientações que buscam a prática de uma avaliação em uma concepção crítica, que acompanhe uma perspectiva crítica de Educação.

Portanto, foi possível perceber que os três documentos, no geral, buscam orientar-se para uma avaliação em uma perspectiva mais progressista, que diverge das práticas tradicionais e classificatórias de avaliação, tendo em vista que compreendem o caráter processual e contínuo que uma prática avaliativa deva ter, compreendem que o importante não é somente o produto e a nota deve ser uma representação de todo processo ensino aprendizagem, a utilização de diferentes propostas de trabalho, o que mostra a primeira vista uma possibilidade de ampliar as maneiras de compreender se o/a estudante aprendeu ou não.

Em suma, compreendido neste capítulo como a avaliação em Educação Física tem sido apresentada nos estudos teóricos, nas pesquisas acadêmicas (teses e dissertações) e nos documentos oficiais (PCN’s, CBC e Diretrizes Curriculares Municipais), apresentamos então, no próximo capítulo, os caminhos metodológicos percorridos para a realização da nossa pesquisa.

4 O CAMINHO INVESTIGATIVO

A metodologia é por nós entendida como o “caminho” que percorremos para alcançar o nosso objetivo geral e responder o problema de pesquisa, ou, ainda, como a forma de conduzir um estudo. Nesse sentido, corresponde aos métodos, técnicas, instrumentos, processos que foram usados no decorrer de um estudo, contudo compreendemos que esse conceito engloba muito além do que um conjunto de procedimentos, cartear-se também aos fundamentos e pressupostos filosóficos que baseiam um estudo.

Evidenciamos a importância de uma articulação, nesse processo, entre o problema e os objetivos de pesquisa e com a metodologia adotada e com os instrumentos de coleta de dados, pois esses precisam atender e serem capazes de permitir análises para a construção das respostas necessárias. Dessa maneira, a escolha desses métodos é um momento importante e requer aprofundamento teórico, a fim de que se garanta que o melhor procedimento a ser usado seja definido, assim como os instrumentos de coleta mais adequados para tal tipo de pesquisa sejam decididos.

Segundo Lakatos e Marconi (2003), o item da metodologia é aquele que abrange o maior número de elementos, pois responde, às questões: Como? Com quê? Onde? Quanto? Dessa maneira, a finalidade da metodologia é orientar e delinear o processo de construção de um estudo, possibilitar o uso de métodos e técnicas que sejam capazes de atender aos objetivos da pesquisa e não desconsiderar que nenhuma escolha frente à metodologia é neutra, mas, sim, carregada de significações, inclusive de cunho ideológico.

Os procedimentos metodológicos desta pesquisa, em linhas gerais, seguem o desenrolar dos objetivos específicos, e a perspectiva do “caminho” a seguir se constrói predominantemente nas abordagens qualitativas. As autoras Lüdke e André (1986), baseadas no trabalho de Bogdan e Biklen (1982), destacam que as abordagens qualitativas apresentam cinco características: o ambiente natural como fonte direta de dados e o/a pesquisador/a como seu principal instrumento; a natureza descritiva dos dados; a preocupação maior com o processo do que com o produto; a tendência a análise indutiva dos dados e; a atenção ao significado que os/as indivíduos dão as situações/elementos. Além disso, as pesquisas qualitativas em Educação podem assumir diversas formas, como etnografia, estudo de caso, pesquisa-ação, entre outros. Vale-se ainda ressaltar, que “[...] qualitativo em pesquisa não é dispensa de rigor e consistência, nem sinônimo de literatura ou poesia” (GATTI, 1999, p. 70).

compreender um fenômeno social que não se mostra à primeira vista apenas pela sua mensuração ou face quantitativa. É, também, uma pesquisa que tem um caráter descritivo, interpretativo e reflexivo. No entanto, essa afirmativa não descarta totalmente nem repudia uma compreensão quantitativa, pois entendemos a relação dialética existente entre o “quantitativo” e “qualitativo”, uma vez que ambos estão articulados e se complementam.

A pesquisa apresenta-se em duas fases, uma bibliográfica e outra de campo, que ocorreram, algumas vezes, concomitantemente. Portanto, neste capítulo, buscamos explicitar os caminhos desta pesquisa.

4.1 Procedimentos metodológicos

Lakatos e Marconi (2003, p. 222), definem as técnicas como “[...] um conjunto de preceitos ou processos de que se serve uma ciência, são, também, a habilidade para usar esses preceitos ou normas, na obtenção de seus propósitos. Correspondem, portanto, à parte prática de coleta de dados.” Descrevem que ela apresenta duas subdivisões, a documentação indireta, que é a fase da pesquisa realizada com objetivo de reunir informações prévias sobre o campo de interesse, e inclui nessa categoria, a pesquisa documental e a bibliográfica. E a documentação direta, que, em geral, consiste no levantamento de dados no próprio local onde os fenômenos ocorrem. Tais dados podem ser obtidos de duas formas: por meio da pesquisa de campo ou da pesquisa de laboratório. A categoria documentação direta se subdivide em: observação direta intensiva, com as técnicas: observação e entrevista; e observação direta extensiva, com as técnicas: questionário, formulário, medidas de opinião e de atitude, testes, sociometria, análise de conteúdo, história de vida, pesquisa de mercado.

Desse modo, dentro da classificação feita por Lakatos e Marconi (2003), esta pesquisa se insere, quanto à técnica, na categoria documentação indireta à medida que utilizamos uma fase bibliográfica e documental e na documentação direta. Quanto à documentação direta, insere-se na categoria de observação direta intensiva, haja vista que utilizamos da entrevista e da observação.

4.1.1 Fase bibliográfica

A pesquisa contou com uma fase bibliográfica que é

[...] aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses

etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores ou devidamente registrados. Os textos tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. O pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos estudos analíticos constantes dos textos. (SEVERINO, 2007, p. 122).

Nessa fase, coletamos dados e ou categorias teóricas relacionadas ao nosso objeto de estudo – avaliação na Educação Física Escolar e a avaliação formativa, que serviram como um marco teórico no qual nos apoiamos para o diálogo com a realidade investigada.

Esse momento culminou em dois capítulos já apresentadas neste estudo, o primeiro: “Na confluência de uma avaliação em prol das aprendizagens”, em que apresentamos um referencial teórico da avaliação formativa, utilizando autores/as como: Hoffmann (1993), Saul (2000), Romão (2001), Esteban (2003), Vasconcellos (2007), Fernandes (2006, 2009), Villas Boas (2007, 2008, 2011), Luckesi (2008, 2014), Hadji (2001), que apontam os princípios e fundamentos de uma avaliação formativa, na qual nos embasamos para a produção desta pesquisa. E o segundo: “A avaliação das e para as aprendizagens na Educação Física Escolar”, em que buscamos apresentar a avaliação a luz dos teóricos da área da Educação Física, utilizando alguns/algumas autores/as como: Soares et al. (1992), Muñoz Palafox, Terra e Pirollo (1990?), Souza Júnior (2004), Terra e Antas (2006), Terra (2008) e Darido (2012), fazendo também uma breve discussão acerca de uma perspectiva crítica de Educação Física.

Além disso, ainda nesse capítulo, mapeamos o cenário das pesquisas em avaliação das e para as aprendizagens em Educação Física Escolar, apresentando seus objetivos, métodos e principais resultados, a fim de que possamos visualizar como se encontram as investigações na