Fernandes (2009), aponta que, atualmente, uma designação que ele considera mais apropriada seria Avaliação Formativa Alternativa (AFA), destacando dois fatos relevantes para tal nomenclatura:
a) o facto de estarmos a lidar com uma avaliação cuja principal função é a de melhorar e regular as aprendizagens e o ensino e que, por isso, é necessária para o desenvolvimento dos sistemas educativos (avaliação formativa); e b) o facto de estarmos perante uma avaliação formativa que é alternativa à avaliação formativa de inspiração behaviorista e a todo o espectro de avaliações mais ou menos indiferenciadas ditas de intenção ou de vontade formativa (avaliação alternativa) (FERNANDES, 2006, p. 25-26).
Explicitando, segundo este mesmo autor, uma concepção behaviorista de avaliação formativa é mais pontual, restrita e quase circunscrita à verificação da obtenção de objetivos
comportamentais. Enquanto o que ele nomeia de avaliação de vontade ou intenção formativa é uma avaliação que exprime crenças e vontades de docentes que declaram desenvolver práticas de avaliação formativa quando, de fato, apenas a executam pontualmente ou não chegam a realizar. É uma avaliação intuitiva, de contornos relativamente mal definidos, pouco fundamentada teoricamente e que, impropriamente, designa-se como formativa. Nesse sentido, aponta que “[...] a avaliação formativa de matriz construtivista, cognitivista ou sociocultural é alternativa a todas as avaliações ditas formativas [...]” (FERNANDES, 2006, p. 41), por isso a opção por utilizar AFA como mais adequada no sentido de representar uma alternativa a tais práticas.
Fernandes (2006, p. 23, grifo do autor) pontua que a avaliação formativa, dos dias de hoje, “[...] trata-se de uma avaliação interactiva, centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos de feedback, de regulação, de autoavaliação e de autorregulação das aprendizagens.” E aponta algumas características da avaliação formativa alternativa:
a) a avaliação é deliberadamente organizada em estreita relação com um
feedback inteligente, diversificado, bem distribuído, frequente e de elevada
qualidade; b) o feedback é importante para activar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivação e autoestima; c) a natureza da interacção e da comunicação entre professores e alunos é central porque os professores têm que estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (por exemplo, o que eles são, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que sentem e como sentem); d) os alunos responsabilizam-se progressivamente pelas suas aprendizagens e têm oportunidades para partilhar o que e como compreenderam; e) as tarefas propostas aos alunos são cuidadosamente seleccionadas, representam domínios estruturantes do currículo e activam processos complexos do pensamento (por exemplo, analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, seleccionar); f) as tarefas reflectem uma estreita relação entre a didáctica e a avaliação que tem um papel relevante na regulação dos processos de aprendizagem; e g) o ambiente de avaliação das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os alunos podem aprender (FERNANDES, 2006, p. 31, grifo do autor).
Fernandes (2009) coloca como princípios da avaliação formativa alternativa: integração ensino-aprendizagem-avaliação, seleção de tarefas, funções, triangulação de estratégias, técnicas e instrumentos, triangulação de atores/atrizes, triangulação de espaços e de tempos, transparência, papel da natureza do feedback.
Quanto à integração entre a avaliação, o ensino e a aprendizagem, o autor destaca a necessidade de se estabelecerem articulações entre essas categorias, no sentido de que isso vai permitir que a avaliação possa traduzir mais fielmente a realidade. Ele ressalta que avaliar não é medir e, sim, um processo eminentemente pedagógico, associado ao ensino e à aprendizagem,
cujo principal propósito é apoiar quem está aprendendo e quem está ensinando; se não houver essa integração, a avaliação aparecerá como um processo externo com funções seletivas e certificativas.
Outro elemento destacado por ele é a seleção de tarefas, que pode determinar que o ensino abranja um amplo rol de aprendizagens, bem como é por meio dessa seleção que se podem desenvolver avaliações mais contextualizadas, elaboradas, interativas e relacionadas com a aprendizagem. No que concerne às as funções, o autor destaca que a AFA tende a dar relevância às funções da avaliação como a motivação, regulação e autorregulação, orientação, diagnóstico, apoio a aprendizagem.
O princípio da triangulação aparece, no sentido de tentar abranger as múltiplas variáveis encontradas no cotidiano escolar, desse modo, ao se falar de triangulação de estratégias, técnicas e instrumentos, Fernandes (2009) aponta que é preciso diferenciar os métodos e instrumentos de coleta de dados, bem como buscar formas de estruturar melhor uma avaliação informal. Tal diversificação permite avaliar mais domínios do currículo, assim como abranger a diversidade de estudantes, reduzindo os erros da avaliação. A triangulação de atores/atrizes refere-se à diversificação dos destes/dessas no processo avaliativo, contando com familiares, educandos/as, outros/as professores/as e, se preciso, com técnicos/as (assistentes sociais, psicólogos/as). De igual forma, é importante, segundo tal autor, que haja uma triangulação de espaços e tempos, em que a avaliação possa ocorrer em diferentes contextos e ao longo de períodos de tempos diferentes.
Ao tratar da transparência Fernandes (2009) destaca que
Os objetivos, as aprendizagens a desenvolver e todos os processos de avaliação devem ser claramente expressos e devem estar disponíveis para quem a eles quiser ter acesso. Os critérios de avaliação devem ser apresentados de forma clara e devem constituir um elemento fundamental de orientação dos alunos. (FERNANDES, 2009, p. 96).
Corroborando a esse autor, Hadji (2001, p. 46) declara que “[...] uma necessidade absoluta, se assim pode-se dizer, para pôr a avaliação a serviço dos alunos é especificar seus critérios, seu sistema de expectativas.”, ainda que seja para si próprio a fim de que possa saber o que se espera dos/das estudantes.
Nesse sentido, apresentar aos/as educandos/as os objetivos e critérios de avaliação é um aspecto imprescindível, principalmente quando se deseja realizar uma avaliação da qual os/as estudantes participem e sejam responsáveis também pela sua aprendizagem, construam uma avaliação mais inclusiva e menos classificatória.
Fernandes (2009) elenca algumas reponsabilidades de estudantes e docentes, que são importantes para a realização de uma avaliação formativa alternativa. Entre elas, para os/as discentes: participação ativa no processo de aprendizagem e avaliação; utilização do feedback fornecido pelo/pela docente para regulação das aprendizagens; realização das tarefas propostas; análise e regulação de suas aprendizagens por meio dos processos metacognitivos e de autoavaliação; compartilhamento dificuldades e sucessos. Quanto aos/as professores/as: proposição de tarefas apropriadas; definição prévia e clara de propósitos e natureza do ensino e avaliação; utilização do feedback; diferenciação de estratégias; ajustamento do ensino de acordo com as necessidades.
Tal autor aponta, ainda, que, na AFA, os processos de comunicação e de interação entre professor/a e estudante assumem papel imprescindível, assim o feedback é um elemento que permite tais processos de comunicativos.