Sosialiseringsdimensjonen

educação passam a acontecer por meio de indicações, de programas, não de imposição de um modelo de educação de um país sobre outro, como a respeitar as características próprias, a cultura, o estágio de desenvolvimento, a identidade de cada país. Por outro lado, essas indicações podem passar a assumir feições de imposição, através de interferências externas diretas nas políticas educacionais internas dos países nacionais, quando determinado programa educacional está baseado no financiamento externo e se deseja um bom gerenciamento dos recursos, prestação de contas imediata ao empenho dos recursos e resultados compatíveis com as metas estabelecidas.

Seja pela indicação de diretrizes comuns ou mesmo por imposição ‘negociada’, se percebe “cada vez mais tentativas de convergência dos sistemas educativos ou até de construção de um sistema educativo supra e transnacional em áreas tão diversas como as que abrangem a relação entre educação e trabalho e formação” (ESTÊVÃO, 2002, p. 22) como forma de conformar os resultados da educação aos novos requisitos da globalização.

Não há dúvida de que, na medida em que a sociedade contemporânea se transforma em sociedade do conhecimento e, portanto, da aprendizagem, movida pelo capitalismo global, a educação e suas instituições acadêmicas acabam por sofrer os seus impactos, um dos quais [...] se prende com o fato de estarem a tornar-se mais semelhantes por mecanismos institucionais de isomorfização cognitiva, mas também normativa e coerciva. (ESTÊVÃO, 2002, p. 22).

Nesse mesmo sentido, no contexto da globalização neoliberal, “não há efetivamente espaço para a expansão da escolarização ou das categorias curriculares, na medida em que estas são politicamente veiculadas, ou porque a sua recepção é voluntariamente imposta” (DALE, 2004, p. 453) e que essa pressão “pode ser muito suave e indireta, como no caso da expansão das políticas científicas nacionais patrocinadas pela UNESCO” (ibidem, p. 453) e mais diretamente, “no caso das categorias curriculares, o Banco Mundial tem [...] tornado o financiamento educacional dependente da adoção de ênfases e abordagens específicas” (ibidem, p. 453) e ainda mais claramente:

surgem os programas de ajustamento impostos pelo Banco Mundial e pelo FMI que frequentemente exigem que os países alterem a ênfase que colocam na educação e especialmente na forma como se procede ao respectivo financiamento (o que,

evidentemente, tem implicações enormes para quem é suposto aprender alguma coisa).” (DALE, 2004, p. 454).

Nesse processo de globalização neoliberal, o Estado começa a ser transformado pela introdução da ‘Nova Gestão Pública’, onde ele (o Estado) não é mais apenas um Estado nacional, nem um Estado executivo eficiente, “mas continua sendo o coordenador em último recurso, e o lugar para onde se dirigir quando os outros agentes falham... e continua sendo o único recurso quando os problemas centrais (do capitalismo) parecem não estar resolvidos” (DALE, 2010, p. 1106), como são os exemplos da crise financeira em 2008 e 2009 nos Estados Unidos da América (EUA), e agora em 2011/2012, a crise do euro na União Europeia.

A ‘Nova Gestão Pública’ deixa de ter a forma linear, hierárquica, de cima para baixo, com o Estado centralizador, e passa a assumir uma forma prismática, como a de um ‘cubo em forma de um jogo de quebra-cabeças’ (se parece como o cubo mágico de Rubik), onde suas faces e respectivas divisões podem se mover numa combinação complexa, que torna também complexa o que Dale chama de ‘governança educacional multiescalar’. A governança educacional seria para ele “as combinações e a coordenação de atividades, atores/agentes, e escalas através das quais a ‘educação’ é construída e ministrada nas sociedades nacionais.” (DALE, 2010, p. 1111).

Para se entender como se estrutura uma política pública em educação nessa construção de Dale tem-se que olhar todas as faces do prisma em interação permanente. Numa das faces estaria o que ele denomina de ‘Escala de Governança’, onde três níveis estariam presentes: o supranacional, o nacional e o subnacional (e suas subdivisões), situação em que todos esses níveis podem estar presentes na governação. Numa outra face estariam as ‘Instituições de Coordenação’ dessa política (o Estado, o mercado, a comunidade e o lar), que seriam ora um ora outro, ou todos, responsáveis pelas ‘Atividades de Governança’ referidas ao financiamento, à propriedade, ao fornecimento ou oferta e a regulação da educação.

Essas atividades podem, em princípio (assim como são na prática), ser desempenhadas “independente umas das outras por uma série de agentes outros que não o Estado (embora esse continue sendo um possível agente da governança educacional num amplo conjunto de escalas, do local ao global).” (DALE, 2010, p. 1111).

No seu prisma de ‘governança educacional multiescalar’, reforça Dale:

não é ‘natural’ nem essencial que todas essas atividades sejam realizadas pelo Estado, ou por qualquer outro órgão único. Antes, podem ser realizadas por um amplo leque de agentes indicados: Estado, mercado, comunidade e lar,

separadamente ou juntos. E é o que entendemos por governança aqui: a coordenação da coordenação. (DALE, 2010, p. 1111).

Portanto, as políticas educacionais dos países hoje passam a ser moldadas tanto pelo dinamismo do sistema global como pelas características internas de cada país, porém com tendência a ser cada vez mais influenciada pelas condições externas determinadas pelo mercado, pela interdependência global e regional que se estabelece na constituição dos blocos econômicos. Na nova função relacionada ao papel dos Estados nos aspectos relacionados às políticas educativas, deve-se ter em consideração que a ‘governança educacional multiescalar’ rompe com a forma linear das políticas educativas, com a introdução de novos ‘responsáveis’ pela gestão, pelo financiamento, pela regulação e implementação das políticas públicas.

Para Dale (2004), as políticas de educação nesse novo processo governança terão que responder a três questões fundamentais:

- a quem é ensinado o quê, como, por quem e em que circunstâncias?

- como, por quem e através de que estruturas, instituições e processos são definidas estas coisas, como é que são governadas, organizadas e geridas?

- quais são as consequências sociais e individuais destas estruturas e processos? (DALE, 2004, p. 439).

Nesse contexto, o Estado continua a ter ainda um papel importante no estabelecimento de metas e de resultados para a educação, compatíveis com sua inserção (do Estado) nessa nova realidade global, principalmente naquelas situações em que as demais instituições de coordenação das políticas educativas falharem, ao não resolver principalmente as situações que afetam a sociedade desprotegida e em situação de vulnerabilidade, ou onde o mercado não tem interesse em atuar, mas que o Estado entende ser necessário .

4.7.4 A reconfiguração dos Estados e os efeitos nas políticas públicas: a educação na