Politiske preferanser som uttrykk for personlighetstrekk

Na atualidade, muitas variáveis (e muitos interesses) se colocam no contexto da formulação das políticas públicas e que não aparecem de modo claro. Elas se escondem por trás de alguns argumentos, entre eles, a necessidade de o Estado enfrentar a competição econômica e tecnológica entre países, entre blocos econômicos cada vez mais fortes (e ao mesmo tempo vulneráveis), aspectos esses determinados pela globalização em todos os seus sentidos e interações (econômica, financeira, política, social,...) e pela emergência da nova sociedade baseada no conhecimento.

Essas novas ‘necessidades de modernização’ do sistema educativo fazem parte desse discurso, que procura reconfigurar o papel da escola no contexto da globalização e se mostra recorrente desde algum tempo, por meio de um apelo dominante que avança no sentido de realçar a necessidade de estreitar as relações entre a escola e a vida ativa “sem que haja a necessidade de se explicitar o que se entende por vida ativa ou a natureza das relações em causa” (STOER et al., 1990, p. 52), ou seja, é um discurso geral e acrítico “onde não se fazem quaisquer referências a definição de interesses concretos.”. (ibidem, p. 36).

Pode-se perceber que as políticas educativas passam a ser vinculadas mais aos interesses que relacionam as instituições educativas com o mundo da produção e menos com os aspectos democratizantes da educação, circunstâncias em que as políticas públicas nacionais passam a ser dependentes dos arranjos regionais e globais, o que leva a se falar em vulnerabilidades dos Estados e da sua autonomia.

Essa articulação por vezes conflituosa entre meios e fins nas discussões sobre o sentido das políticas públicas no contexto da autonomia, nesse tempo em permanente

mudança, já havia sido percebida por Estêvão (2004) e colocada no contexto da modernização (o mercado como centro organizador) e da justiça social.

A questão da modernização e a questão da justiça no contexto da autonomia tendem a evidenciar de modo particular a tensão entre o pilar regulatório (que tem a ver com políticas e orientações de controle e sobre determinações vindas nomeadamente do Estado ou do Mercado no sentido da conformidade às suas regras e normas) e o pilar emancipatório (relacionado com políticas e orientações que visam conceder prioridade à justiça, à liberdade e à igualdade, ao autoposicionamento crítico e cidadão) na educação. (ESTÊVÃO, 2004, p. 103).

Essa necessidade de buscar uma harmonização entre a regulação e emancipação se constitui o ponto central das políticas educacionais. Porém, na visão de Dale:

Esses dois pilares, hoje em dia, deixaram de estar em tensão e estão quase fundidos, como resultado da ‘redução da emancipação moderna à racionalidade cognitivo- instrumental da ciência e da redução da regulação moderna ao princípio do mercado’[Santos, 2002, p. 9]. Podemos resumir esses argumentos propondo que significam que a modernização não é mais o melhor invólucro possível para o capitalismo, em sua forma neoliberal global. (DALE, 2010, p. 1103).

A forma atual de estruturação das políticas públicas educativas dentro dessa concepção da globalização liberal dá sinais de superação da ideia de regulação escolar inspirada no modelo fordista, de organização hierárquica ou burocrática, apoiada no Estado. Por isso, diz Dale (2010), há certo ceticismo por parte de algumas pessoas quanto à continuidade de existência da expressão ‘políticas públicas’ na linguagem da sociologia da educação. Isso porque, na “Nova Gestão Pública, que tem como uma das suas características- chave o fato de, em conformidade com o neoliberalismo, não funcionar contra o Estado, mas através dele” (DALE, 2010, p. 1104), as políticas públicas seriam as políticas do interesse do mercado, porém sem visibilidade real, mas presente em todo o processo o qual emerge uma legislação.

Essa nova forma de regulação, que não abdica ainda dos controles do Estado sobre parte do sistema educacional, associa a regulação modernizadora e gerencial com a regulação neoliberal, para afirmar sua influência no âmbito do Estado. A primeira, modernizadora e gerencial, no nível normativo, “se manifesta não tanto pela obrigação de meios, mas na obrigação de resultados e na eficácia (a exemplo do que acontece no mundo empresarial)” (ESTÊVÃO, 2004, p. 49) e, no nível sistêmico, se revela na desestabilização da forma escolar tradicional:

quer pela emergência do local; quer pela mudança crescente do papel e do estatuto do utilizador na regulação dos serviços públicos (por exemplo, dos pais na educação); quer pela alteração das tarefas e do sentido da profissionalidade docente (visível na exigência de mais polivalência e intensificação do trabalho do professor);

quer pela obrigatoriedade do gestor escolar incrementar parcerias e animar equipes de trabalho; quer pela alteração do papel tradicional dos inspetores da educação tornando-os agora também avaliadores. (ESTÊVÃO, 2004, p. 49-50).

Em complemento à regulação anterior, a regulação neoliberal privilegia:

o funcionamento de um mercado educativo ou, de uma forma mais suavizada, de um ‘quase-mercado educativo’, em que as formas liberalizantes e privatizadoras, visando separar a articulação entre o social e o econômico e tendo em vista ainda o aumento de uma certa concorrência, ganham primazia como solução para a crise e a falta de qualidade na educação. (ESTÊVÃO, 2004, p. 49-50).

Ao analisar como se desenvolveram os modernos sistemas educativos pode-se perceber que eles ocorreram “num contexto histórico fortemente marcado pela construção dos Estados-Nação e foram legitimados por um conjunto de discursos onde tendencialmente a escolarização tende a afirmar-se como uma única modalidade legítima de se pensar a educação.” (STOER et al., 2001, p. 21).

Nesse contexto de construção dos sistemas educativos, no entender de Estêvão (2006), o lugar da formação profissional nas empresas não se constituía num problema e nem uma questão da cidadania ligada ao mundo do trabalho e se colocava de acordo com a racionalidade instrumental prevalecente no mundo do trabalho, em que “não havia ‘uma intersecção e muito menos uma interpelação entre os tempos e as racionalidades que estruturam a ação do cidadão e a ação do trabalhador’ (Correia, 1998: 163) [...] assim como a não consideração do trabalho como espaço de cidadania.” (ESTEVÃO, 2006, p. 69-70). Nessa realidade passada, complementa Estevão (2006), as situações de formação assim como a formação da cidadania continuaram a ser entendidas como exteriores, temporal e institucionalmente, ao exercício do próprio trabalho.

Hoje é quase um dogma afirmar, não obstante os aspectos menos visíveis que possam contrariar o pendor humanista e conduzir até a despersonalização e dessocialização do trabalho, que os recursos humanos são um dos fatores essenciais de sucesso de qualquer organização. (ESTEVÃO, 2006, p. 69-70).

Por isso, a importância que os sistemas educativos tiveram (e continuam a ter) na formação humana para a cidadania, na construção das identidades nacionais e da integração social, da formação profissional como fator de sucesso pessoal e das empresas, bem como do desenvolvimento dos Estados. Porém, hoje a educação se afasta um pouco desse pensamento romântico, transformador, cultural, refletido pela mente dos sonhadores da educação, para inserir-se no âmbito do mercado, passa a ter feições mais econômicas, vinculadas ao processo

produtivo, ao desenvolvimento da tecnologia, à consolidação da hegemonia global de determinado país ou bloco econômico.

4.7.3 A educação e a ‘Nova Gestão Pública’ nos processos de integração regional e global