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Quando se fala em ressignificar o universo da formação inicial em face do conhecimento de formação como contínuo, destaca-se neste estudo a evidência de uma valorização quanto à formação continuada (ou em serviço) sobre a formação

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inicial, como é denunciada por Sacristán e Pérez Gómez (1998), Torres (1998), entre outros.

Torres (1998) destaca que há certa tendência em colocar a formação inicial em contraposição à formação em serviço, apontando-as como

...dois momentos distintos, desvinculados, em lugar de reconhecer-se a necessidade de um sistema unificado de formação docente e de renovação profunda dos conteúdos e modos tradicionais de promover formação, capacitação docente em geral, tanto inicial, quanto em serviço. (p. 174)

A autora destaca que a desvalorização e descaso com a formação inicial se dá pela supervalorização da formação em serviço nos financiamentos nacionais e internacionais, como no caso do Banco Mundial, com suas recomendações de política e seu financiamento nos países em desenvolvimento (p. 176).

Esse órgão de investimento mundial baseado em um estudo encomendado na década de 80, apontando problemas na formação inicial recomendou a formação continuada (ou em serviço) como uma alternativa privilegiada de formação docente que apresentaria melhores rendimentos com menos gastos. A partir deste estudo e recomendação, vem-se intensificando uma política de incentivo a esta formação continuada com base na tese de que nesta os resultados são mais proveitosos do que na formação inicial -- tese que se pode questionar a partir da comparação que não prevê uma diferença entre uma formação e outra, pois, como pressupõe Torres (1998), tanto a formação inicial como a continuada vem apresentando debilidades e contradições, tendo em vista que o que está em crise e não funciona mais é o modelo de formação docente em geral (p. 176). Afirma ainda que é necessário superar essa dicotomia entre formação inicial e continuada.

Torres (1998), discutindo o modelo debilitado de formação, critica o que aqui consideramos como a ênfase na racionalidade técnica, abordada pela autora devido à importância do treinamento mais que a formação, o que trataremos a seguir, e aponta, ainda, para a falta da articulação entre teoria e prática (denunciada por tantos autores que estudam a formação), como embates sérios e mal resolvidos que distanciam a formação inicial e continuada do conceito de formação como contínuo.

MizukamiI (2002), referindo-se à concepção de formação de professores como um contínuo, sugerindo que a formação não seja pensada como algo conclusivo, também chama a atenção ao que considera como paradigma da

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racionalidade técnica na formação de professor, paradigma a ser superado pelo da racionalidade prática.

A lógica da racionalidade técnica prevê que o acúmulo e domínio de conhecimentos científicos devem garantir a instrumentalização ao domínio da prática.

Baseada nas leituras de Schön (1983) e Pérez Gómez (1992), Mizukami (2002) afirma que na formação espera-se resolver problemas instrumentais na prática por intermédio da lógica da racionalidade técnica e que a preocupação maior é com a preparação técnica e desenvolvimento de competências profissionais exigidas para a eficácia da ação docente.

Em Tardif (2002) encontramos o conceito de modelo aplicacionista do conhecimento, o que podemos associar ao modelo da racionalidade técnica (Mizukami, 2002), pois ambos sugerem igualmente a necessidade de adquirir conhecimentos para serem aplicados na prática.

Esse modelo aplicacionista no curso de formação inicial é idealizado no sentido de dotar o aluno de estruturas cognitivas para se posicionar e emitir proposições em face de um objeto e aplicá-las em situação de estágio e ao término do curso, no cotidiano da prática.

Diante das limitações deste modelo de formação inicial, e no sentido de repensá-lo, Tardif (2002) colabora com o levantamento de dois problemas epistemológicos do modelo de formação, o primeiro, é a caracterização do curso de formação inicial é estruturada em face de uma lógica disciplinar regida pelo conhecimento e não pela ação, desconsiderando a realidade do trabalho dos professores, com a agravante do caráter fragmentário e especializado com que se configuram as disciplinas, sem relação umas com as outras, o que envolve conhecimentos, muitas vezes, sem relação entre si e sem significado para os alunos. O segundo é o fato de a formação inicial se limitar muitas vezes a fornecer conhecimentos proposicionais sem o aprofundamento necessário que abale as crenças e representações anteriores a respeito do ensino de seus alunos, as quais muitas vezes são reconsideradas na prática profissional.

Decorre daí o problema do alunos egressos dos cursos que não percebem a contribuição dos conhecimentos do curso de formação inicial quando da realidade da prática profissional, pois faltou significá-los em relação ao que foi internalizado por eles ao longo de sua história escolar e de sua vida.

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É preciso notar também que, numa concepção bancária de educação, da qual nos falava Paulo Freire (2006), a formação atua sobre os alunos como se estes fossem meros receptáculos de informações depositadas pelo professor. O repertório de conhecimento que possuem os alunos sobre o ensino é desconsiderado neste modelo de formação, que pretende fornecer conhecimentos que lhes permita emitir proposições para serem validadas ou aplicadas na ação profissional, e com base nas quais o aluno muitas vezes não consegue estabelecer relações por si só e confirmar o sentido da teoria na prática.

Essa falta de consideração para com os conhecimentos prévios dos alunos no curso de formação inicial descaracteriza a concepção de formação como contínuo, da qual temos tratado, pois estes momentos são parte deste processo, e deve ser alvo de reflexão e construção de conhecimento sobre e para a prática profissional, reconstituindo o campo epistemológico da formação.