Hvilke faktorer synes du må være til stede, generelt, for å skape en god

A prática reflexiva será aqui ressaltada como referencial teórico que fundamenta a proposta de reestruturação curricular subjacente à promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de professor.

Quando se admite a necessidade de se rever a relação teoria- prática no curso de formação de professor para revalidar a prática e atribuir significado a este componente do currículo, partimos do conhecimento do referencial teórico da prática reflexiva no estudo de Schön, autor que pode ser considerado o precursor dessas idéias, adotando o que ele considerou como nova epistemologia da prática, adoção que visa reforçar o que se vem explorando na prática e que se acredita essencial no aperfeiçoamento na formação de professor.

Schön (1982, 1987, 1992 e 2000) propõe uma nova epistemologia da prática para construir conhecimentos no curso de formação, apontando à prática reflexiva como uma perspectiva para formar o professor reflexivo.

Contrariamente à dedicação ao conhecimento científico, em que a racionalidade técnica aparece como a epistemologia da prática predominante, comum no universo das escolas de formação profissional no ensino superior, Schön (2000) sugere uma proposta para lidar com o conhecimento a partir da competência e habilidade, do talento do profissional, especialmente no momento de reflexão-na- ação, possível na prática profissional. Uma reflexão-na-ação que implica pensar o que fazem, enquanto o fazem .

Schön (2000), referenciando Dewey (1933), propõe a educação que se deve promover nos cursos do ensino superior de formação profissional, deve se dar a partir da prática reflexiva. Uma prática reflexiva em que o ensino e a aprendizagem partam do conhecimento da ação profissional e se promova através da reflexão na

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ação e sobre esta, o que vem se defendendo atualmente como uma alternativa, uma necessidade para se contribuir com a formação de um profissional crítico, reflexivo e autônomo, aspectos consistentes da profissionalização.

A prática reflexiva é um termo e possibilidade metodológica e epistemológica que, a partir de Schön, vem sendo discutido, amplamente por outros autores que estudam a formação de professores em outros países (Alarcão, 1996, 2003; Tardif, 2002; Perrenoud, 2002, 1999, 1993; Zeichner, 1993, 1992; Sacristán e Pérez- Gómez, 1998 etc.) e no Brasil (Pimenta, Anastasiou e Cavallet 2001; Mizukami 2002; Aquino, Mussi 2001; Castro 2001 entre outros). Encontros e reuniões como a Associação Nacional de Formação dos Profissionais de Educação (Anfope) e Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe) tem-se pautado, dentre outras referências na questão da prática, pelo ensino e pelo profissional reflexivo.

Schön, o representante mais proeminente e discutido pelos demais autores, em sua obra mais recente (2000) recorre à idéia do ateliê de projetos no curso de arquitetura como protótipo da prática reflexiva, e enfoca a reflexão-na-ação e educação para o talento artístico, uma alternativa e exemplo que pode ser associado e vislumbrado em qualquer curso.

O autor apresenta exemplos de educação para a prática, analisa, questiona e faz proposições acerca das dificuldades genéricas de um ensino prático reflexivo, ressaltando o que seria melhor fazer e o que evitar.

A compreensão da prática reflexiva com vista a um profissional reflexivo é abordada por Schön a partir das referências: conhecer-na-ação, reflexão-na-ação e sobre a reflexão-na-ação, relacionando-as à concepção de talento artístico e descrevendo o ensino prático reflexivo.

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5.3.1- O conhecer-na-ação, a reflexão-na-ação e a reflexão sobre a reflexão-na-ação.

Schön (2000) aborda o conhecer-na-ação como uma possibilidade que caracteriza a inteligência humana e pode ser reconhecida como conhecimento tácito13_.

Conhecimento tácito é definido como quando se sabe mais do que se pode dizer. Caracteriza-se por tudo o que se faz e o que se sabe sem ter, necessariamente, um reconhecimento, uma análise, uma descrição do que ocorre. É o saber e o fazer que todos nós praticamos, sem precisar dizer o porquê.

Schön (2000) dá vários exemplos desse conhecimento: dentre eles o fato de reconhecermos alguém em uma multidão, isto é um conhecimento do qual não se sabe explicar o porque? Até por que os porquês não são claros de imediato.

Conhecer sugere a qualidade dinâmica de conhecer-na-ação e, só quando há a necessidade de pensar sobre a ação, de descrevermos, justificar ou mesmo explicar como ela se dá, é que se admite uma atividade inteligente. O que acontece através da detecção da ação e, ou da sua correção.

Quando aprendemos a fazer algo, não precisamos pensar a respeito , mas em face de algo desagradável ou agradável que cause surpresa em nossa ação, podemos ou ignorar e manter o padrão de conhecimento, ou reagir a ela e criar um novo conhecimento. Essa reação pode assumir duas formas: Quando há o momento inesperado, temos duas opções, podemos parar e pensar a respeito - proceder à reflexão, no meio da ação, ou ainda, pensar retrospectivamente sobre a ação em um momento posterior. Quando se reflete no meio da ação sem interrompê-la, temos a reflexão-na-ação.

Schön (2000) descreve, de maneira idealizada, como ele afirma, a reflexão- na-ação a partir da seqüência dos momentos, indicados aqui em tópicos:

13 _{Conhecer-na-ação é um processo tácito, que se coloca espontaneamente, sem deliberação}

consciente e que funciona, proporcionando os resultados pretendidos, enquanto a situação estiver dentro dos limites do que aprendemos a tratar como normal (Schön, 2000, p. 33).

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Situação de ação respostas [reações] espontâneas e de rotina Respostas [reações] produzem uma surpresa

A surpresa leva à reflexão dentro do presente-da-ação

A reflexão-na-ação tem uma função crítica do conhecer-na-ação A reflexão gera o experimento imediato

Quando se responde [reage] a uma surpresa se processa a reflexão na ação, que leva a nova compreensão e revela um conhecimento que resulta no conhecer- na-ação num momento seguinte. Tanto o conhecer-na-ação como a reflexão-na- ação pode se desenvolver sem que se precise dizer o que estamos fazendo, sem explicações. Só que, no primeiro caso, a ação é conseqüência de um conhecimento e da situação anterior, ao passo que, na reflexão-na-ação, parte-se desse conhecimento e se promove nova situação, podendo-se dizer que há uma reconfiguração do conhecimento-na-ação que se tinha.

A descrição, a explicação do que se faz, é uma reflexão posterior ao conhecer-na-ação, ou refletir na ação , nesse caso, tem-se a reflexão sobre a reflexão-na-ação, ou sobre o conhecer-na-ação.

A reflexão sobre a reflexão na ação pode conformar a ação futura indiretamente, algo em condições de promover um novo conhecimento, uma nova ação. Schön (2000) exemplifica esta possibilidade a partir da figura de um zagueiro no futebol que, ao refletir sobre o jogo passado, pode reconfigurar sua ação no novo jogo.

O autor faz poucas referências à reflexão sobre a reflexão na ação nessa obra, sugerindo um trabalho de talento artístico construído da reflexão-na-ação.

Esperando alcançar a educação para a prática, aborda-se o talento artístico como uma competência que diz respeito a qualquer profissional em qualquer área para lidar com situações indeterminadas, conflituosas etc.

Da educação para o talento artístico proposto a partir da teoria de Dewey, Schön (2000) sugere a visão do ensino da prática reflexiva como possibilidade para alcançá-lo.

O autor aponta o curso de Arquitetura como referência para utilização do ateliê de projetos característica marcante de aprendizagem pelo fazer que exemplifica aula como prática reflexiva e pode ser um modelo a ser seguido por qualquer escola.

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O ateliê de projetos no curso de arquitetura é um exemplo de rotina prática reflexiva com foco no aprender a fazer (Dewey) aplicável à educação do talento artístico em outras profissões.

No ateliê, o aluno aprende fazendo e a figura do professor é preterida pela figura do instrutor orientador, o qual estabelece um diálogo com o aluno que favorece a interação para resolução de problemas em situações que se quer buscar significado.

Schön (2000, p.28) defende a teoria do ensino prático reflexivo como veículo de educação para o talento artístico, uma resposta ao dilema de faculdades cada vez mais conscientes da necessidade de preparar os estudantes para a competência em zonas indeterminadas da prática .