3. METODE
3.5 Datakvalitet
A partir das constatações sobre a profissionalização do ofício do professor na base da autonomia, da responsabilidade e da coletividade (Perrenoud, 2002), e ao perspectivar uma necessária evolução na profissionalidade do formador de professor, indicando que deve haver mudanças na base dos saberes, habilidades, competências e atitudes deste sujeito (Perrenoud, Altet e Paquay 2003) ressalta em seus estudos a figura do profissional reflexivo como o cerne do exercício de uma profissão e tece considerações a respeito, que serão resgatadas aqui para concluirmos esta parte deste estudo, no intuito de abordar as possibilidades para a profissionalização do formador de professor e professor.
Perrenoud (1999), assumindo-se como idealista e acreditando que outros como ele entendem que o progresso da escola é indissociável de uma profissionalização crescente dos professores , afirma ainda que não se pode ser ingênuo de acreditar que há uma unanimidade nesse sentido, em mobilizar-se para isso, e chama a atenção para a necessária lucidez a respeito:
Sejamos lúcidos o suficiente para saber que esse paradigma e os seus corolários, em termos de estatuto, de ganhos, de nível de formação, de atitude reflexiva, de empowerment15, de mobilização coletiva, de gestão de
estabelecimentos e de pensamento crítico, longe estão de obter unanimidade, mesmo entre aqueles a quem o status quo não satisfaz. (p.8)
Acreditando que o paradigma da profissionalização se dá através da prática reflexiva e da participação crítica instaurada no curso de formação, ele sugere que este está longe de ser alcançado, seja por falta de identidade, ideal ou mesmo vocação daqueles que assumem o ensino como função. Questionando se é necessário renunciar a esses paradigmas, mostra-se crítico e contrário a isso, complementando: mesmo se há poucas chances de realizá-lo integralmente, a curto ou mesmo a médio prazo, pode-se contribuir para orientar as reformas da formação
15 Como citado em Perrenoud (1999) : em inglês, no original. Significa investimento de poder (N.E.)
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inicial, num sentido que prepare o futuro. (Schön, 2000, p. 9). Afirma também que o paradigma da profissionalização a partir da prática reflexiva e participação crítica na formação de professores, mesmo parecendo irreal nos países que nem mesmo têm os meios de recrutar ou formar de modo suficiente professores simplesmente qualificados , poderia acontecer. Considerando o campo do trabalho como uma rotina, acredita-se que é possível se implementar nesta este novo paradigma, e que isto não é tão absurdo como acusam os críticos descompromissados, e argumenta em favor de uma rotina em que se instaura uma prática reflexiva metódica:
Enfim, uma prática reflexiva metódica inscreve-se no tempo do trabalho, como uma rotina. Não uma rotina sonífera; uma rotina paradoxal, um estado de alerta permanente. Por isso ela tem necessidade de disciplina e de método para observar, memorizar, escrever, analisar após compreender, escolher opções novas. (p. 11)
acrescentando que
...uma prática reflexiva profissional jamais é inteiramente solitária. Ela se apóia em conversas informais, momentos organizados da profissionalização interativa (Gather Thurler, 1996), em práticas de feedback metódico, de debriefing16, de análise do trabalho, de reflexão sobre sua qualidade, de
avaliação do que se faz. A prática reflexiva até pode ser solitária, mas ela passa também pelos grupos, apela para especialistas externos, insere-se em redes, isto é , apóia-se sobre formações, oferecendo os instrumentos ou as bases teóricas para melhor compreender os processos em jogo e melhor compreender a si mesmo.(p. 11)
Em face dessas proposições, concordamos com o autor em que a profissionalização no contexto da formação de professores deve ser pensada de modo a implementar condições para se efetuar a prática reflexiva e participação crítica dos envolvidos neste processo. Formadores de professores e futuros professores devem igualmente se comprometer com sua prática reflexiva, assumindo-a como uma postura, uma identidade. Algo que deve se tornar rotineiro enquanto se exercite a prática profissional do ensino. Aponta para uma rotina assumida por estes profissionais: que assumem o ofício de formadores e professores, como sendo o que conhecemos em Schön (1983, 1987, 1992, 2000) como o profissional reflexivo.
Espera-se que a implementação do conceito de profissional reflexivo, em face do entendimento de como este detém a prática reflexiva, se torna premente quando
16 Citado em nota em Perrenoud, 1999 como sinônimo em inglês de: responder a interrogações após
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se quer apontar para um novo olhar a formação profissional a partir da proposta curricular que indica esta prática reflexiva.
Em face de uma preocupação cada vez maior em torno da profissionalização a partir de uma prática reflexiva, nota-se que este paradigma não pode ser destacado das reformas da prática, sugeridas por sua vez nas propostas de reestruturação curricular, na esteira de necessidades de reforma no ensino por meio da implementação de propostas realizadas a partir das diretrizes curriculares para o curso de licenciatura, a serem identificadas e avaliadas neste estudo.
Destacamos até agora que a profissionalização do professor é uma necessidade que, mesmo sem alcançar o estatuto sugerido por uma definição anglo- saxônica de profissão, envolve mudanças necessárias na profissionalidade, que por seu turno apontam para uma evolução e um desenvolvimento profissional, além de apontarem, em conseqüência disso, para uma figura identitária de profissional reflexivo, assumida.
Entendendo que a profissionalidade será observada diretamente sobre a prática dos professores e formadores de professores nos cursos de licenciatura, assumirei como uma tendência neste universo de formação inicial de professores, a prática reflexiva como possibilidade de alcançar a profissionalização docente referida.
Apoiamo-nos em Veiga (1994, p. 21-22) para ressaltar o que se entende por prática reflexiva no curso de formação de professores a partir de pressupostos quanto a ser esta uma ação que promove a unidade indissolúvel entre teoria e prática, entre o saber e o fazer, entre concepção e execução, ou seja, entre o que o professor pensa e o que ele faz , indicando ainda que deve haver uma ação recíproca entre professor, aluno e realidade com acentuada presença da consciência que promova uma atividade criadora o que podemos associar à competência do talento artístico de que nos fala Schön (2000) em oposição a atividades mecânicas, repetitivas e burocratizadas, que se referem ao momento de análise e crítica da situação e um momento de superação e de proposta de ação , que define e caracteriza a extensão desta prática.
Partiremos dos discursos que nos levam à constatação da importância de reestruturar os currículos do curso de licenciatura, e indicaremos a prática como foco de estudo e de olhar que se quer aprofundar.
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Neste estudo, espera-se reconceitualizar a prática, a partir do entendimento legal teórico e discursivo dos agentes educativos que a empreendem.
Passemos agora a estender considerações legais e teóricas da reestruturação curricular de prática em cursos de licenciatura, proposta pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de formação de professores, a fim de auxiliar nas discussões posteriores do referencial empírico adotado na metodologia deste trabalho.
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