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Os problemas epistemológicos apontados por Tardif (2002), que nos serve como referência para discussão das limitações do curso de formação inicial para a formação como contínuo e profissionalização docente foram apontados no estudo do autor, no intuito de nortear os estudos que procuram reconstituir o campo epistemológico da formação, o que aponta para a perspectiva de alcançar uma epistemologia da prática12. Chamamos de epistemologia da prática profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (Tardif 2002, p. 255).

Observe-se que que o conceito de saberes é abordado em um sentido amplo pelo autor, englobando conhecimentos, competências, habilidades (ou aptidões) e as atitudes, associados a questões do saber, saber-fazer e saber-ser , ressaltando, assim, o sentido que o profissional tem de seu próprio saber profissional. (p:.255)

A finalidade de uma epistemologia da prática profissional, como afirma o autor, é :

12 _{Epistemologia da prática é referenciada por Schön (2000) para assegurar um novo estatuto da}

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...revelar esses saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho. Ela também visa compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relação à identidade profissional dos professores. ( Tardif, 2002, p. 256)

Note-se que uma formação inicial baseada na epistemologia da prática confronta-se com o modelo aplicacionista de conhecimento proposicionais, pois este último revela, além das limitações sugeridas pelo autor que devem ser pensadas no contexto epistemológico, uma desconsideração dos saberes do docente que, diferentemente de outros profissionais, se caracteriza a partir da prática profissional e não de teorias propositivas.

No que diz respeito à consideração da epistemologia da prática (Tardif 2002), a ser enfatizada no universo da formação docente, como possibilidade de sustentar os saberes imprescindíveis para o processo de profissionalização e reformular o universo da formação inicial, encontramos em Mizukami (2002) o confronto da racionalidade técnica apontada também na forma de uma limitação da formação com a proposta da racionalidade prática como uma possível saída.

Mizukami (2002), dialogando com a leitura de Pérez Gómez (1992), chama a atenção para a falha do modelo de racionalidade técnica ao desconsiderar a complexidade dos fenômenos educacionais, indicando que nenhum guia da prática , por maior fundamentação teórica e instrumental, pode dar conta da diversidade e da singularidade do processo educativo no cotidiano do professor.

A autora entende que esse tipo de racionalidade que se caracteriza como um conjunto de teorias a indicar o guia da prática não representa solução para os problemas da realidade educacional, considerando que nesta as situações de ensino comportam aspectos que se situam além dos problemas instrumentais que se possam prever. Além disso, ela justifica dois motivos com este raciocínio:

Em primeiro lugar, porque qualquer situação de ensino é incerta, única, variável, complexa e portadora de um conflito de valores na definição das metas e na seleção de meios. Em segundo lugar, porque não existe uma teoria científica única e objetiva que permita identificação unívoca de meios, regras e técnicas a utilizar na prática, uma vez identificado o problema e esclarecidas as metas. (MIZUKAMI, 2002, p. 15)

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A racionalidade prática, considerada como um novo paradigma no contexto da formação, deve ser alvo de um olhar que permita reconsiderar a exclusividade do modelo de racionalidade técnica, a fim de promover uma formação que considera a diversidade e a complexidade da atuação docente no âmbito educacional e social, que um conhecimento teórico e uma prescrição técnica muitas vezes não alcança. Quando se parte de considerações gerais no âmbito da educação, tais como sua complexidade e as condições de ensino e aprendizagem em uma sala de aula, não se pode, por meio do conhecimento puramente prescritivo, tocar-lhes as singularidades e diversidades.

Admite-se que a realidade educacional é complexa e está cheia de situações problemáticas de natureza diversa e singular que não se enquadram nos modelos instrumentais da racionalidade técnica (Mizukami, 2002) ou aplicacionistas dos conhecimentos proposicionais (Tardif, 2002), tendo de ser repensadas nesse contexto .

Mizukami (2002), após discutir os problemas da racionalidade técnica na formação de professor, propõe superar essa tendência, baseado nos estudos de Schön, diante do modelo de racionalidade prática como um paradigma emergente desta realidade. No paradigma da racionalidade prática:

A formação docente é, então, vista segundo o modelo reflexivo e artístico, tendo por base a concepção construtivista da realidade com a qual o professor se defronta, entendendo que ele constrói seu conhecimento profissional de forma idiossincrática e processual, incorporando e transcendendo o conhecimento advindo da racionalidade técnica. (Mizukami 2002, p. 15)

Uma prática que há muito foi desconsiderada do universo de formação e que aparece como o cerne dos processos de formação a modo de contínuo e de profissionalização. Como considera Tardif (2002, p. 286):

A prática profissional não é vista, assim, como um simples campo de aplicação de teorias elaboradas fora dela, por exemplo nos centros de pesquisa ou nos laboratórios. Ela torna-se um espaço original e regulativamente autônomo de aprendizagem e de formação para os futuros práticos, bem como um espaço de produção de saberes e de práticas inovadoras pelos professores experientes. (Tardif, 2002, p. 286)

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Ambos os autores (Tardif e Mizukami) discutem as formações iniciais, pressupondo limitação, contradições e debilidades de modelos que os conceitualizam e devem ser repensados em face do novo estatuto de prática profissional.

Segundo essa perspectiva, a formação inicial deverá ser reconfigurada, em função da prática, e indica a implantação de novos dispositivos de formação que promovem uma articulação da teoria com a prática, entre vivências concretas em sala de aula e pesquisas, entre alunos, professores e formadores de professores. Perspectiva que pretendo ressaltar neste estudo a partir da proposta de reestruturação curricular para os cursos de Formação inicial.

Espera-se que nesse processo de formação inicial, tanto a teoria com seus conhecimentos proposicionais com o que é prescritivo da prática diante de uma racionalidade técnica, quanto a prática que se deve configurar a partir de uma epistemologia da prática, da questão da autonomia, da criatividade e do coletivo no exercício profissional constituindo-se como uma racionalidade prática espera-se que ambas as coisas sejam consideradas como elementos que podem ser confrontados e articulados (num movimento dialético) para mobilizar conhecimentos e fazeres especializados que definirão a profissionalidade no decorrer da vida docente, enfatizando o processo de formação como contínuo no encalço da profissionalização.

Considera-se que tanto o conhecimento teórico produzido para o mundo acadêmico, como a prática que se observa com a vivência da realidade sejam bases para a construção do profissional docente, e quanto mais se permitir um confronto do real com o ideal que provoque reflexões em torno desses pólos distintos, porém indissociáveis, mais será possível sugerir adaptações, recriações, e transformação do fazer pedagógico na base da autonomia e da coletividade, ressaltada aqui para o processo de profissionalização docente.

Em concordância com Libâneo e Pimenta (1999), sobre uma visão progressista de desenvolvimento profissional , considera-se que essa visão:

...exclui uma concepção de formação baseada na racionalidade técnica (em que os professores são considerados meros executores de decisões alheias) e assume a perspectiva de considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas práticas e as teorias que as informam, pelo confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, pela pesquisa da

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prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. (Libâneo, Pimenta 1999, p. 260-261)

Espera-se que a redefinição do curso de formação inicial se faça no sentido dessa possível relação teoria-prática.

Torres (1998) alerta para a tendência de opor teoria e prática e de assumir posturas radicais quanto à opção por concepções que venham privilegiar um ou outro pólo. Como acontece atualmente, a autora vê, na contramão da história, a ênfase na teorização para a formação de professor, que se está pondo em evidência a prática, desprestigiando a teoria. Admite-se assim, incoerentemente, um outro extremo, em que a prática deve prescrever a teoria em detrimento desta. Esta perspectiva reduz igualmente as possibilidades de desenvolvimento profissional, pois este é dependente tanto da teoria quanto da prática, para implementar a formação de professores com vistas a desenvolver-lhe a profissionalidade. Espera- se não cair nesta armadilha.

Não se deve considerar aqui a tendência teórica e técnica exclusiva na formação, tampouco a de ênfase prática, mas assumir que ambas as tendências devem ser implementadas em um processo de formação e ser articuladas na base da reflexão, e que isso sim sugere uma profissionalidade baseada nos saberes, nas competências, nas atitudes que se promovem em um processo de formação como contínuo.

É necessário que se compreenda profissionalidade , segundo a relação fundamental envolvendo teoria e prática, como o centro da formação docente, cujo exercício se dá desde a fase inicial de formação, a pessoa valendo-se de experiências anteriores, passando por experiências novas nessa fase, que se estenderão a outras no decorrer da formação continuada.

Ressalte-se que as reflexões sobre a prática docente aparecem como campo de formação em que o conhecimento específico, confrontado com a realidade e os problemas cotidianos, levam a novas considerações e constatações teóricas, podendo favorecer a reconstrução da prática, constituir um processo de formação como contínuo e contribuir para a profissionalização docente

Em vista disso, podemos considerar que a formação inicial deve promover os conhecimentos científicos e teóricos que subsidiarão a reflexão docente em vivências práticas, e que estas devem ser consideradas no universo da formação

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profissional no ensino superior. Defendendo o locus do ensino superior como instância de produção de conhecimento e pesquisa que pressupõe conhecimentos teóricos e críticos sobre uma realidade que deve ser, por sua vez, articulada ao conhecimento e vivência prática, numa nova epistemologia da prática que pode ser compreendida a partir da proposta de prática reflexiva.