I NOU 2009:18 refereres Erling Lars Dale i forhold til historiske elementer knyttet til
videregående opplæring i 1994. Det nevnes i denne sammenhengen ulike sider av videregående skoles utvikling i Norge, som for eksempel at antall elever som før 1994 søkte seg til
videregående opplæring, var færre enn nå. Aasen (1999) skriver at den videregående skolen lenge var å betrakte som et veksthus for borgerskapets privilegerte ungdommer, og at
videregående skole dannet oppvekstrammer for ungdom som var fritatt for samfunnsmessige oppgaver.
Dale (2009) beskriver en utvikling i videregående skole som i hans terminologi har gått fra en organisk tilstand til en kritisk tilstand. I hans perspektiv var videregående skole tidligere i en organisk tilstand i og med at den videregående skolen fikk, og rekrutterte elever som var som
skapt for videregående skole. I dette ligger at skolen hadde bestemte forventninger og krav til elevene som startet videregående opplæring. Forventningene til elevene lå implisitt i selve oppmøtet på skolen første skoledag. At man som elev møtte opp i videregående skole fortalte skolesystemet at eleven var vel rustet og godt forberedt på oppgavene i ”gymnaset”. I tillegg lå det implisitt hos elevene en forståelse av, og en aksept for at systemet var styrende for
aktiviteten. Både elever og skolesystemet beskrives som fungerende på linje med en levende organisme. Skolen hadde sine oppgaver, og elevene hadde sine oppgaver i en organisk skole. Når alle i den organiske skole passet på å fylle sine forpliktelser, så ville organismen fungere (NOU 2009:18).
Når Dale bruker begrepet kritisk tilstand, så innebærer det at samfunnet har utviklet seg fra å være en skole for noen, til å ha en intensjon om å være en skole for alle. Det kritiske ligger i nettopp dette at skolen har som utgangspunkt å skulle være skole for alle, men at dette prinsippet viser seg vanskelig å realisere. Så er det selvsagt spørsmål om skolen i utgangspunktet aksepterer at endringene finner sted. Den lektorale tradisjonen blir utfordret på mer enn en måte. Den lektorale tradisjonen består i sterkt fokus på fag, og ikke så mye fokus på elevene.
Da retten til videregående opplæring kom, så medførte dette ikke bare at det kom flere elever inn i videregående skole, men også at det ble større variasjon i elevmassen. I og med at alle fikk muligheter til videregående opplæring, så kom også alle slags elever inn i skolen. Dette gjaldt også elever som tidligere ikke hadde gått i videregående skole. Herunder ligger for eksempel elever med svake resultater fra ungdomsskole. Elever med større eller mindre
funksjonshemminger enten av kognitiv eller fysisk karakter var tidligere ansett å være et kommunalt anliggende i forhold til arbeid og bolig. Etter 1994 fikk denne elevgruppen på linje med alle andre jevnaldrende rett til et tilpasset skoleopplegg i videregående skole.
I skolehistorien ligger en tradisjonell maktfordeling som sier at skolesystemet har monopol på skolering, og at elev- /studentrollen bør tilpasse seg det gjeldende systemets til enhver tids gjeldende oppfatninger av hva som er rammene. Dette står i forhold til Erling Lars Dales organiske tilstand som er nevnt over (NOU 2009:18). Det gamle gymnaset var i større grad preget av at skolen var kunnskapsformidler, uten nødvendigvis å ha fokus på elevenes læring, eller hvordan elevene opplevde sin skolehverdag. Satt på spissen kan man som Dale (ibid) si at lærerne underviste fag og ikke elever.
I realskolen og gymnaset var det ofte ein annan lærartype enn den dei hadde hatt i folkeskolen, som møtte elevane. Det var den sjølmedvitne og universitetsutdanna lektoren […] Dei som fekk gå i den høgare skolen, var privilegerte, og det var lektoren sitt arbeid å gjere elevane klar over dette og få dei til å yte ein innsats deretter(Hustad, 2002, s. 17 -18).
Dette sammenfaller med lærerrollen i den ovennevnte lektorale tradisjon. I denne tiden var nok vanskene med frafall eller stryk/ikke vurdert, mindre enn i dag, naturligvis delvis fordi det i utgangspunktet var sterke elever som søkte og gjennomgikk videregående opplæring. I tillegg til å være faglig sterke hadde de stabile hjem, var norskspråklige, hadde godt situerte foreldre med utdanning osv, altså de motsatte rammebetingelsene som mange frafallselever i dag har
(Markussen, 2008). Som det fremgår ovenfor, har retten til videregående skole gitt
skolesamfunnet nye utfordringer. Retten er ikke en garanti for at elever fullfører og består. I følge Hustad har reform 94 i et kunnskapsperspektiv gjort det meste verre (Hustad, 2002). Han tar i sin bok, ”Skolen som forsvann”, opp den politiske retningen som har vært førende for norsk skole. Slik han ser det, så har flere av reformene i norsk skole hatt fokus på sosial utjevning og inkludering fremfor kunnskapsvekst. Kunnskap har i så måte måttet vike for sosiale hensyn og like muligheter for alle, uansett evnenivå (ibid). Som et kort eksempel trekker han fram Reiulf Steen som i sin tid som nestleder i Arbeiderpartiet mente at organisert differensiering fungerte på samme måte som apartheid. Det betydde at man tenkte at differensiering i forhold til evner og målsettinger ikke skulle kunne gjøres strukturelt og organisert. Altså fikk elever med gode evner ikke lov å gå i egne klasser med optimale utviklingsbetingelser. De svakeste skulle heller ikke få mulighet til å gå i klasser med likestilte. Begge disse elevgruppene, og alle som da naturlig ligger i mellom, skal gå i samme klasse.
2.1.1 Tilpasset opplæring og inkludering.
Lov om folkeskolen fra 1959 tillot kommunene å samle både yrkesforberedende framhaldsskole og gymnasforberedende realskole under ett tak, noe som kom til å bli ungdomsskolen, en niårig enhetsskole. Det innebar at enhetsskolen, den utdanningsmessige plattformen, ble felles for elever som søkte seg til neste nivå i utdanning. De demokratiske verdiene og tradisjonene i Norge har gitt utfordringer i skolen, noe som viser seg ikke minst i forhold til inkludering og tilpasning, som er vesentlige bestanddeler i en skole for alle (St.meld. 16).
Tilpasset opplæring og inkludering er et begrepspar som vi er kjent med fra skolelitteratur og skoleforskning. I forarbeidene til normalplanen for grunnskolen 1970 gis det uttrykk for at en forventning om at skolen skal tilpasse lærestoff i en så betydelig grad som ønsket, bringer skolen i en meget vanskelig konflikt. Her pekes det på utfordringene knyttet til at enkeltelevers evner og skoleforutsetninger skal være ledende for det pedagogiske tilbudet elevene får, samtidig som det skal legges opp til forventninger om at elevene skal nå et minimumskrav i læringsutbytte. Her gis det uttrykk for en kollisjon mellom to elementer som da ikke kunne tenkes å være del av samme helhet. Det kunne altså ikke ses som mulig å ha minimumskrav til elever, når elevene samtidig kunne ha behov for sterk tilpasning i forhold til forutsetninger.
Videre har skolens forhold til tilpasset opplæring endret seg over tid via flere ulike læreplaner frem til i dag. (Forarbeid til normalplan for grunnskolen 1970, s.34 i Dale og Wærness, 2004).
Marit Strømstad har i boken ”En likeverdig skole for alle?” (2004) gjort rede for inkludering i skolen. Hun forteller at inkludering for første gang dukket opp i forarbeidene til L97. Inkludering fikk positiv omtale av ulike høringsinstanser. De betonte at tilpasning og planlegging måtte skje innen rammene av en inkluderende skole (ibid). Stortingsmelding nr: 29 (1994 – 95) sier at opplæringen skal søke å inkludere alle elever uavhengig av evner og skoleforutsetninger. Dette gjelder også elever med behov for særlig tilrettelagt og planlagt opplæringsløp (ibid). Norsk skole er en inkluderende skole der det skal være plass for alle, alle skal ha de samme
mulighetene til å utvikle sine egne evner, og tilpasset opplæring er et lovfestet prinsipp. Alle har i dag rett til å motta videregående opplæring tilpasset sine egne forutsetninger.
(…) likeverdsprinsippet er vareteke gjennom føresetnaden om at opplæringa skal tilpassast evner, utviklingsnivå og behov hos den enkelte eleven. Det dreier seg altså ikkje om å gi eit likt tilbod til alle, men om tilbod som er likeverdige på den måten at dei tek utgangspunkt der barna og dei unge står. Det krev både individuell tilpassing og lokalt mangfald (St.mld 28 i NOU 2009:18, s. 55).
Har da skolesamfunnet tatt dette innover seg, og maktet å tilpasse seg denne retten som elever har? Individperspektivet er, som vi ser i sitatet over, sterkere nå enn noen gang, og utfordringene for skolen står i kø med tanke på hvordan enkeltelevers rett til tilpasset opplæring skal oppfylles.
Man kan vel ikke uten videre slå fast at elever som i dag faller ut av skolen, eller ikke trives på skolen, er elever som tidligere aldri ville søkt videregående opplæring, men det kan være nærliggende å tenke slik. Nærliggende fordi disse elevene tidligere hadde handlingsrom og muligheter selv uten videregående opplæring, og dermed opplevde å kunne ha alternativer til å begynne i videregående skole. Skolen har større bredde innen elevtypologier nå enn tidligere.
Ogden (2005) peker på at mangfold blant elevene forutsetter mangfoldighet. Han fremhever at det kreves større kreativitet og fleksibilitet når det gjelder organisering og gjennomføring av opplæringen, og ”kompetente lærere synes å være det viktigste bindeleddet mellom gode ideer og effektiv praksis” (Ogden 2005, s. 18).
To ting synes i denne sammenheng å fremstå som viktige; Læreres ferdigheter og kompetanse innen å variere undervisningsformer og differensiere og elevenes aktive deltagelse i
undervisningen.
Dale og Wærness (2004) beskriver viktige elementer i tilpasset opplæring. Dette gjelder ulike nivåer i oppgaver og fremdrift/progresjon, kunnskap om elevenes forutsetninger og evner, organisering av skoledagen, å se læreplanmål i sammenheng med arbeidsplaner, bruk av varierte læringsarenaer og bruk av varierte arbeidsmåter og – metoder.
Tilpasset opplæring er en del av en større sosial kontekst, skolen og klassen (gruppa). Dale og
Wærness (ibid) fremhever i denne forbindelse ulike sider ved den tilpassede opplæringen. En av disse sidene er lærerens ansvar for å etablere et arbeidsfellesskap og bruke mangfoldet i klassen som en ressurs til beste for klassen og for den enkelte elev. En annen side peker på betydningen av at det er et arbeidsfellesskap preget av solidaritet mellom elever. Videre nevner de også betydningen av at lærere ser hver enkelt elev, og at elevene er oppmerksomme på det. Dette er en viktig forutsetning for elevens motivasjon for læringsprosessen.