Nordahl mener at nyere norsk skoleforskning kan tolkes i den retning at undervisning i skolen er preget av en implisitt material danningsteori. Han utdyper dette ved å referere til Klafki (1996) som fremstiller læring i denne sammenhengen som det å ta opp i seg allerede definert kunnskap og innhold i en form som er helt subjektuavhengig. Dette blir stående i motsetning til Nordahl sitt syn på elever som tenkende, handlende og villende aktører.
Med Klafkis utgangspunkt tillegges elevenes egenvilje eller egenaktivitet liten vekt. Dette vil kunne sees i sammenheng med den lektorale tradisjonen som er nevnt tidligere. Formidling av fagene står i høysetet. Dette vil i en undervisningssituasjon ha den naturlige konsekvensen at det blir sterk grad av lærerstyring da det er lærerne som behersker faget. Nordahl understreker at
dette ikke nødvendigvis må betraktes som negativt eller som et svakhetstegn. En slik
undervisningsform er i ulike kontekster helt ok, og kanskje til og med den beste. Det Nordahl ønsker å formidle er ikke at dette er en problematisk undervisningsform i seg selv, men at den kan bli det hvis den brukes på bekostning av variasjon.
Variasjon er med på å gjøre elevaktivitet og -deltagelse mulig. Hvis undervisningen blir for lærerstyrt, blir elevene i mindre grad aktører i sitt eget skoleliv. ”Der faglig hegemoni får en sentral plass, forsvinner lett den helhetlige og nyanserike tilnærmingen” (Damsgaard, 2007, s.
174). Ogden (2005) er inne på det samme, når han sier at en variert elevgruppe, krever variert undervisning.
Nordahl beskriver også statlig reproduksjonsteori i skolen. Han sier at skolen, dens lærere og administrasjon har stor grad av autonomi i forhold til sin egen drift og praksis. Det innebærer at lærere har stor makt med tanke på å definere og velge sin egen form for praksis. Denne makten har også kraft i forhold til å definere avvikene i skolen. Avvikene kan i denne sammenhengen forstås som de elevene som av ulike årsaker opptrer utenfor normene. I en slik forståelse blir avvikene forklart med egenskaper eller trekk hos enkeltelever, og ikke med det pedagogiske tilbudet eleven mottar. Vi ser her, som i frafallsforskningen, at årsaker til problemer blir forklart med elevers sviktende bakgrunn eller forutsetninger.
Det betyr at det også er skolen som har myndighet til å definere hva ulike elever måtte trenge av tilrettelegging eller spesialundervisning eller annen type tilpasning, og Skrtic (1991) i Nordahl (2003) hevder at dette gir skolene mulighet til å skjule svakheter ved skolen og det pedagogiske tilbudet.
Ved at skolen har en såpass stor definisjonsmyndighet, blir det i noen grad som å sette bukken til å passe havresekken. Dette kan medføre at for eksempel spesialundervisning blir satt inn der hvor skolen mener en elev er for svak og presterer for lavt, i stedet for at man ser på det ordinære tilbudet, og vurderer hvorvidt dette er godt nok. Skrtic (ibid) mener at det er vanskelig å se bort i fra at skolene har en egeninteresse i å begrense opplæring i en demokratisk tradisjon, fordi skolen gjennom dette kan trues på definisjonsmakt og myndighet. Hvis skolen tillater at handlende og villende elever med skoledemokratiske rettigheter er med på å bestemme, kan skolens posisjon bli svekket. Skolen har ønsket å være monopolister på skolsk epistemologi, altså definere sannhetene i skoleverdenen, og samtidig besitte hensiktsmessige
sanksjoneringsmuligheter ved brudd på normene, som skolene bruker både for å regulere og beskytte seg (ibid).
Nordahl (2003) hevder at skolen har et kulturelt og pedagogisk hegemoni. Det betyr at skolen krever og ønsker å ha definisjonsmyndighet både kulturelt, normativt og pedagogisk. Skolen
jobber på ulike måter for å opprettholde og eventuelt styrke sitt hegemoni og sin posisjon.
Nordahl trekker videre frem funn fra egen forskning der det sies at det er vanlig at elever med atferdsvansker, eller problematferd blir gitt spesialundervisning i liten gruppe utenfor klassen.
Han problematiserer dette, og hevder at det like gjerne her kan være snakk om å beskytte
hegemonier i klasserommet, som å skulle hjelpe en elev med eventuelle fagvansker. Hvis eleven skaper trøbbel i klasserommet, så er han eller hun en trussel for lærerens posisjon, og dermed er det best at han eller hun blir tatt ut på gruppe og gitt undervisning der. På denne måten vil læreren kunne beholde posisjonen overfor de andre (Nordahl, 2003).
Denne måten å forholde seg til utfordringer på er kanskje ikke veldig kompatibel med mikroperspektivet i det pedagogiske prosjektet beskrevet av Aasen (1999). Det pedagogiske prosjektet han beskriver, viser til ulike virksomhetsformer som ethvert samfunn må ha et forhold til på makro og mikronivå. Aasen (ibid) beskriver at skolen på mikronivå er en av komponentene i det pedagogiske prosjektet. Kultur er en annen komponent. I skolen skal individet oppleve anerkjennelse samtidig som individets identitet bygges. Hvis skolene gjennom det pedagogiske prosjektet ikke evner å møte barns forutsetninger, så vil dette i liten grad være med på å sikre god kvalitet i barns oppvekst og læringsmiljø. Utdanning er viktig for enkeltmennesker på mikronivå, samtidig trenger et samfunn utdannede mennesker.
Aasen (ibid) anvender tanker fra den tyske sosiologen Ulrich Beck når han skriver om refleksiv modernitet. Den kan forstås som en langvarig definisjons- og revisjonsprosess på individuelt og institusjonelt nivå, som gjør at vi både i eget liv, og i et større fellesskapsperspektiv evaluerer og fornyer oss. At våre rammer for liv til stadighet endrer seg, gjør at vi får større handlefrihet, samtidig som det stiller større krav til hvert enkelt menneske. Vi blir i økende grad utfordret til å ta riktige valg. Dette postmodernistiske synet gjør at vi i mindre grad enn tidligere kan støtte oss til etablerte nasjonale standarder, fordi de simpelthen kanskje ikke lenger eksisterer. Denne endringen skjer også i skolen, og dette utfordrer skolen som har hatt monopol på å være formidler mellom voksenverden og de unge (ibid).
Hargreaves (1996) beskriver også utfordringer knyttet til det postmoderne samfunnet og den postmoderne skolen; At lærerrollen endrer seg og at nye oppgaver blir lagt til uten at noe blir trukket fra. Videre at man endrer og reformerer i så rask takt at det er vanskelig å henge med, og at etablerte metoder for undervisning til stadighet står i kritisk lys. I tillegg blir læreres autoritet trukket i tvil av ”forhandlingsgenerasjonens” elever (Damsgaard, 2007).